Zodanige opdracht geven dat leerlingen alle informatie hebben om met de opdracht te kunnen beginnen, deze te kunnen uitvoeren en goed te kunnen afronden.
Een hulpmiddel om te controleren of je instructie volledig is, is het volgend vragenlijstje:
1. Wat moet je doen?
2. Hoe moet je dat aanpakken?
3. Hulp, bij wie en waar?
4. Tijd, hoeveel krijg je?
5. Uitkomst, wat doen we ermee?
6. Klaar, wat ga je doen?
Zie ook de bron van deze lijst:
maandag 30 juni 2014
SWPBS preventieve aanpak iets verder uitgewerkt
In de vorige blog-entry is een overzicht gegeven van de 5 pijlers of principes die gebruikt worden binnen SWPBS om academisch en sociaal gedrag te stimuleren. Ik heb een video gemaakt die iets verder in gaat op de pijler "Preventieve aanpak"
SWPBS Introduction from Howl At The Moon on Vimeo.
vrijdag 9 mei 2014
SWPBS voor schoolmanagers
SWPBS staat voor School Wide Positive Behaviour Support. SWPBS is een benadering (methodiek) om het schoolpersoneel te helpen bij het ontwikkelen en organiseren van een continuüm aan gedragsinterventies die gericht zijn op het bevorderen van gewenst sociaal en academisch gedrag bij leerlingen.
Deze benadering is samen te vatten in 5 principe uitspraken:
1. Schoolbreed op basis van waarden
Gedragsinterventies hebben een groter effect wanneer deze gezamenlijk worden vormgegeven door de verschillende professionals in de school dan wanneer deze geïsoleerd in de klas of in en spreekkamertje uitgevoerd worden. Om deze interventies gezamenlijk vorm te kunnen geven is het absoluut noodzakelijk dat men start vanuit gedeelde waarden.
2. Preventieve aanpak
Gedragsinterventies binnen de school worden gegroepeerd naar van intensiteit van ondersteuning EN bouwen op elkaar voort. Op deze wijze wordt voorkomen er lacunes zijn in het zorgcontinuum en wordt voorkomen dat een leerling intensieve begeleiding krijgt terwijl het probleem eigenlijk is dat de lichtere vormen van ondersteuning niet adequaat zijn toegepast.
3. positieve benadering en het aanleren van sociaal en academisch gedrag
Het aanleren van academisch en sociaal wenselijk gedrag wordt voornamelijk gedaan door middel van positive reïnforcement. Op langere termijn geeft dit betere resultaten dan werken door middel van correcties.
4. Planmatig handelen op basis van data
Voortdurend wordt de planningscyclus doorlopen waarbij wordt gekeken of de gedragsinterventies nog effectief en efficiënt zijn of dat aanvullend maatregelen nodig zijn. Het bepalen van de doelstellingen en de evaluatie ervan, wordt op basis van de gemeten voortgang gedaan. Hierdoor stijgt de kwaliteit van de besluitvorming.
5. Samenwerking met ouders en ketenpartners
De school staat in relatie met haar omgeving. Om deze relatie goed te houden, wordt actief de samenwerking gezocht met deze omgeving. De omgeving kan zo meewerken aan het verder versterken aan het gewenste academische en sociale gedrag van de leerlingen.
De kracht van SWPBS zit niet in deze 5 delen afzondelijk, maar in de integrale aanpak benadering. De 5 onderdelen, mits goed op elkaar afgestemd, versterken elkaar.
In de praktijk werkt het ook omgekeerd. Wanneer zaken niet goed lopen een school blijkt meestal 1 of meerdere delen niet op elkaar afgestemd te zijn. SWPBS kan dus ook als analyse-instrument gebruikt worden.
De bovengenoemde uitgangspunten kunnen ook toegepast worden op teamniveau. Door zowel op leerlingniveau als op teamniveau de principes van SWPBS toe te passen, worden de beste resultaten bereikt.
De taak van het management binnen SWPBS is er voor te zorgen dat het schoolteam in staat is om het continuum aan gedragsinterventies te bedenken, te organiseren en uit te voeren. Het management creëert daarvoor de randvoorwaarden op twee gebieden:
1. de structuur-kant. Mensen, middelen, tijd, bevoegdheden, verantwoordelijkheden
2. de proces-kant. Mensen moeten weten, kunnen, durven, willen om het bovenstaande continuüm aan gedragsinterventies te bedenken, uit te voeren en te organiseren.
Omdat de effecten het groots zijn wanneer de 5 elementen in samenhang worden ingevoerd, is het van belang om klein te beginnen.
Een aanpak die redelijk lijkt te werken is de volgende:
1. Introductie SWPBS gedachtegoed
2. vorming SWPBS-team (met directie, docenten, OOP-ers en zorg)
3. bepalen gezamenlijke waarden met het gehele schoolteam
4. bepalen met gehele schoolteam welk deel van de school bijv. gang, plein, wc) geschikt zou zijn als pilot
5. SWPBS-team bereidt pilot voor en doet wat vingeroefeningen met de verschillende SWPBS-pijers
6. Start pilot (hier doe het gehele schoolteam weer aan mee)
7. Evaluatie pilot en besluit of men verder wil.
Deze benadering is samen te vatten in 5 principe uitspraken:
1. Schoolbreed op basis van waarden
Gedragsinterventies binnen de school worden gegroepeerd naar van intensiteit van ondersteuning EN bouwen op elkaar voort. Op deze wijze wordt voorkomen er lacunes zijn in het zorgcontinuum en wordt voorkomen dat een leerling intensieve begeleiding krijgt terwijl het probleem eigenlijk is dat de lichtere vormen van ondersteuning niet adequaat zijn toegepast.
Het aanleren van academisch en sociaal wenselijk gedrag wordt voornamelijk gedaan door middel van positive reïnforcement. Op langere termijn geeft dit betere resultaten dan werken door middel van correcties.
Voortdurend wordt de planningscyclus doorlopen waarbij wordt gekeken of de gedragsinterventies nog effectief en efficiënt zijn of dat aanvullend maatregelen nodig zijn. Het bepalen van de doelstellingen en de evaluatie ervan, wordt op basis van de gemeten voortgang gedaan. Hierdoor stijgt de kwaliteit van de besluitvorming.
De school staat in relatie met haar omgeving. Om deze relatie goed te houden, wordt actief de samenwerking gezocht met deze omgeving. De omgeving kan zo meewerken aan het verder versterken aan het gewenste academische en sociale gedrag van de leerlingen.
De kracht van SWPBS zit niet in deze 5 delen afzondelijk, maar in de integrale aanpak benadering. De 5 onderdelen, mits goed op elkaar afgestemd, versterken elkaar.
In de praktijk werkt het ook omgekeerd. Wanneer zaken niet goed lopen een school blijkt meestal 1 of meerdere delen niet op elkaar afgestemd te zijn. SWPBS kan dus ook als analyse-instrument gebruikt worden.
De bovengenoemde uitgangspunten kunnen ook toegepast worden op teamniveau. Door zowel op leerlingniveau als op teamniveau de principes van SWPBS toe te passen, worden de beste resultaten bereikt.
De taak van het management binnen SWPBS is er voor te zorgen dat het schoolteam in staat is om het continuum aan gedragsinterventies te bedenken, te organiseren en uit te voeren. Het management creëert daarvoor de randvoorwaarden op twee gebieden:
1. de structuur-kant. Mensen, middelen, tijd, bevoegdheden, verantwoordelijkheden
2. de proces-kant. Mensen moeten weten, kunnen, durven, willen om het bovenstaande continuüm aan gedragsinterventies te bedenken, uit te voeren en te organiseren.
Omdat de effecten het groots zijn wanneer de 5 elementen in samenhang worden ingevoerd, is het van belang om klein te beginnen.
Een aanpak die redelijk lijkt te werken is de volgende:
1. Introductie SWPBS gedachtegoed
2. vorming SWPBS-team (met directie, docenten, OOP-ers en zorg)
3. bepalen gezamenlijke waarden met het gehele schoolteam
4. bepalen met gehele schoolteam welk deel van de school bijv. gang, plein, wc) geschikt zou zijn als pilot
5. SWPBS-team bereidt pilot voor en doet wat vingeroefeningen met de verschillende SWPBS-pijers
6. Start pilot (hier doe het gehele schoolteam weer aan mee)
7. Evaluatie pilot en besluit of men verder wil.
donderdag 8 mei 2014
Groepsproces gevisualiseerd
Hierbij en animatie over groepsproces. Stel na het kijken ervan jezelf de volgende vragen:
1. Wat gebeurt er als je als leider te snel wilt gaan, te ver voor de troepen uit loopt?
2. Wat gebeurt er als je te langzaam gaat?
3. Valt het je op dat uiteindelijk ieder de leider volgt, ondanks verschillen in temparament?
4. Wat zou er gebeuren als je alleen maar op de snelste let en enkel daar op afstemt?
5. Wat zou er gebeuren als je alleen op de achterblijvers let en enkel daar op af stemt?
Zwermgedrag in de klas (vernieuwde versie) from Gerard on Vimeo.
1. Wat gebeurt er als je als leider te snel wilt gaan, te ver voor de troepen uit loopt?
2. Wat gebeurt er als je te langzaam gaat?
3. Valt het je op dat uiteindelijk ieder de leider volgt, ondanks verschillen in temparament?
4. Wat zou er gebeuren als je alleen maar op de snelste let en enkel daar op afstemt?
5. Wat zou er gebeuren als je alleen op de achterblijvers let en enkel daar op af stemt?
maandag 13 januari 2014
De 10 geboden om adaptief les te kunnen geven
Nog nader aan te vullen met verwijzingen naar eigen ervaringen, ervaringen van anderen en literatuur
Het voorgebod: Gij zult het gedrag van uw leerlingen pas (be/ver)oordelen wanneer u zich ervan bewust bent dat uw problemen niet de hunne zijn.
Een leerling is (gedeeltelijk) verantwoordelijk voor zijn of haar gedrag maar zeer zeker niet verantwoordelijk de emoties die dat bij u oproept.
Gebod 1: Gij zult uw rondjes lopen
-> geeft jezelf de tijd om op divers niveaus instructie en feedback te kunnen geven.
Gebod 2: Gij zult uw leerlingen groeperen.
Onderwijsbehoeften zijn te groeperen. -> hoef je niet voor iedere leerling individueel een programma te maken. Bovendien is leren een sociale activiteit. Leren doe je met elkaar (constructivisme)
Gebod 3: Gij zult u baseren op het directe instructiemodel
Biedt paar voordelen: expliciet teruggrijpen op bestaande kennis, duidelijkheid structuur.
Gebod 4: Gij zult gebruik maken van diverse leerstijlen, werkvormen en moverende maatregelen
Goed voor de motivatie, maar ook aansluiten bij de kracht van leerlingen
Gebod 5: Gij zult positief, geduldig en beslist zijn
Blijkt keer op keer uit interviews met leerlingen. Een goede docent heeft humor, is vriendelijk en belangstellend, maar weet wel wanneer er gewerkt moet worden.
Gebod 6: Gij zult duidelijk zijn in uw aanwijzingen en waarschuwingen
Duidelijk voor de LEERLING! Dus controleer. Daarnaast bij waarschuwing keuze bij de leerling leggen. Omgaan met aanwijzingen en waarschuwingen is overigens net als met sommen maken niet vanzelfsprekend een vaardigheid die iedereen zomaar beheerst.
Gebod 7: Gij zult uw complimenten richten op de persoon en op het proces.
Goed voor het zelfvertrouwen en het vertrouwen in de docent.
Gebod 8: Gij zult uw doelen voor ogen houden
SMART, vooral ook realistisch. Het verschil tussen doel en oplossing voor ogen houden. Voor een bepaald doel zijn verschillende oplossingen mogelijk.
Gebod 9: Gij zult op de juiste manier de voortgang van uw leerlingen controleren.
Zie ook complimentjes. heb goed zicht op stand van zaken, maar ook details (voor ons) van wa bij leerlingen speelt. Laat zien waar de leerling staat, maar ook hoe hij of zij gegroeid (waar ze vandaan komt) en waar je me hem of haar naaar toe wil.
Gebod 10: Gij zult met uw leerlingen bespreken dat om eenieder gelijke kansen te geven eenieder op eigen manier ondersteund zal worden
iedereen ook leerlingen wil graag op de beste manier geholpen worden. Da kan alleen maar als je elkaar die verschillen gunt.
Het voorgebod: Gij zult het gedrag van uw leerlingen pas (be/ver)oordelen wanneer u zich ervan bewust bent dat uw problemen niet de hunne zijn.
Een leerling is (gedeeltelijk) verantwoordelijk voor zijn of haar gedrag maar zeer zeker niet verantwoordelijk de emoties die dat bij u oproept.
Gebod 1: Gij zult uw rondjes lopen
-> geeft jezelf de tijd om op divers niveaus instructie en feedback te kunnen geven.
Gebod 2: Gij zult uw leerlingen groeperen.
Onderwijsbehoeften zijn te groeperen. -> hoef je niet voor iedere leerling individueel een programma te maken. Bovendien is leren een sociale activiteit. Leren doe je met elkaar (constructivisme)
Gebod 3: Gij zult u baseren op het directe instructiemodel
Biedt paar voordelen: expliciet teruggrijpen op bestaande kennis, duidelijkheid structuur.
Gebod 4: Gij zult gebruik maken van diverse leerstijlen, werkvormen en moverende maatregelen
Goed voor de motivatie, maar ook aansluiten bij de kracht van leerlingen
Gebod 5: Gij zult positief, geduldig en beslist zijn
Blijkt keer op keer uit interviews met leerlingen. Een goede docent heeft humor, is vriendelijk en belangstellend, maar weet wel wanneer er gewerkt moet worden.
Gebod 6: Gij zult duidelijk zijn in uw aanwijzingen en waarschuwingen
Duidelijk voor de LEERLING! Dus controleer. Daarnaast bij waarschuwing keuze bij de leerling leggen. Omgaan met aanwijzingen en waarschuwingen is overigens net als met sommen maken niet vanzelfsprekend een vaardigheid die iedereen zomaar beheerst.
Gebod 7: Gij zult uw complimenten richten op de persoon en op het proces.
Goed voor het zelfvertrouwen en het vertrouwen in de docent.
Gebod 8: Gij zult uw doelen voor ogen houden
SMART, vooral ook realistisch. Het verschil tussen doel en oplossing voor ogen houden. Voor een bepaald doel zijn verschillende oplossingen mogelijk.
Gebod 9: Gij zult op de juiste manier de voortgang van uw leerlingen controleren.
Zie ook complimentjes. heb goed zicht op stand van zaken, maar ook details (voor ons) van wa bij leerlingen speelt. Laat zien waar de leerling staat, maar ook hoe hij of zij gegroeid (waar ze vandaan komt) en waar je me hem of haar naaar toe wil.
Gebod 10: Gij zult met uw leerlingen bespreken dat om eenieder gelijke kansen te geven eenieder op eigen manier ondersteund zal worden
iedereen ook leerlingen wil graag op de beste manier geholpen worden. Da kan alleen maar als je elkaar die verschillen gunt.
Over motivatie
n mijn rol al gedragsspecialist begeleid ik docenten, teams en management in het omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Ik krijg natuurlijk van alles op mijn pad, maar eigenlijk komen de meeste vragen op het volgende neer:
Hoe motiveer ik mijn leerlingen om datgene te leren wat ik belangrijk voor hem of haar acht?
Vanuit het onderwijs kennen we natuurlijk Stevens met adaptief onderwijs, wat m.i. een uitwerking de self determination theory Deci en Ryan in een schoolse omgeving is. Skinner met zijn condtioneringstheorieen heeft ook nog al wat invloed in onderwijsland.
Ook in het bedrijfsleven word aandacht gegeven aan motivatie. Er is een hoop over te vinden, waar we ons voordeel mee kunnen doen.
zie http://www.gertjanschop.com/praktijkcaseveranderen/2.1.4.-motivatietheorieen.html (Zie ook einde dit bericht)
Sommig theorieën zijn niet zo geschikt voor onze schoolse omgeving. Andere theorieën juist weer wel. Overigens denk ik dat het bedrijfsleven heel erg veel van scholen kan leren wanneer het om motivatie gaat. We zijn namelijk in staat om ZONDER geld als directe beloning leerlingen ( zijn toch echt net mensen ) aan het werk te krijgen en te houden.
Schiet mij altijd weer door het hoofd als weer een topbankier roept dat hij echt en bonuscultuur in stand moet houden om mensen te lokken en te houden. Heel wat te leren nog zo'n man of vrouw, denk ik dan. :)
---------------------------------------------------------------------
2.1.4. Motivatietheorieën
1. Overeenkomsten en verschillen
Overeenkomsten
De literatuur kent een breed spectrum aan motivatietheorieën.
Alle motivatietheorieën kennen een aantal overeenkomsten:
Bij motivatie gaat het altijd om de combinatie van krachten/prikkels in de persoon zelf en de krachten/prikkels in de omgeving.
Kenmerkend is dat mensen zich richten op het bereiken van gewenste opbrengsten en dat ze onplezierige gevolgen proberen te vermijden.
Gedrag vindt niet zomaar plaats, mensen nemen over hun gedrag geregeld beslissingen.
Tussen gewenste opbrengsten, dus zaken die mensen waardevol achten, en het getoonde gedrag van mensen zijn min of meer logische gedragingen vast te stellen.
Omdat mensen hun uitgangssituatie soms verkeerd beoordelen is de waarneembare relatie tussen gedrag en gewaardeerde opbrengsten wel eens onbegrijpelijk.
Gewaardeerde opbrengsten kunnen zowel intrinsiek als extrinsiek van karakter zijn.
Onderscheid
Motivatietheorieën kunnen we in zes hoofdstromen (‘motivatiedenkscholen’) onderscheiden:
· oerdenkers;
· ordeningsdenkers;
· eigenschapdenkers;
· procesdenkers;
· gedragsdenkers;
· taakdenkers.
2. Oerdenkers
Henri Fayol en Max Weber hebben de stroming bureaucratie nader vormgegeven waarin vooral tussen de regels door een motivatiebeeld werd opgeroepen, gekenmerkt door het begrip ‘duidelijkheid’. Duidelijkheid in de uit te oefenen rollen, in de positie in de hiërarchie, en de wijze waarop gezag wordt uitgeoefend.
3. Ordeningsdenkers
Exponenten van het ordeningsdenken zijn McGregor, Maslow en Herzberg.
X- en Y-theorie van McGregor
In de jaren veertig kreeg McGregor met zijn X- en Y-theorie steeds meer gehoor. McGregor pleitte voor het toepassen van de Y-theorie.
De X-theorie:
· de meeste mensen hebben in principe een hekel aan werken;
· zij moeten daarom worden gecontroleerd en gedwongen worden om mee te werken aan het bereiken van de doelstellingen van de organisatie;
· de meeste mensen willen geleid worden, hebben weinig ambities of wensen geen grotere verantwoordelijkheid.
De Y-theorie:
· werken en geestelijke inspanningen zijn net zo natuurlijk als spelen;
· de mensen zullen zichzelf leiden en zichzelf controleren als zij zich betrokken voelen bij de doelstellingen van de organisatie;
· deze betrokkenheid is een gevolg van een verscheidenheid van beloningen die met het werken verband houden;
· het individu zal in deze sfeer zelf grotere verantwoordelijkheid zoeken;
· de meeste mensen hebben een opmerkelijk potentieel voor vernieuwing in zich, maar dit potentieel wordt weinig aangeboord.
Behoeftenpiamide van Maslow
Eind jaren veertig publiceerde Maslow zijn beroemde theory of human behaviour. Ieder mens is een behoeftevullend wezen. In de kern van zijn theorie stelt hij dat er een hiërarchie van basisbehoeften is, waarbij aan de lagere fysiologische behoeften moet zijn voldaan, voordat de hogere psychologische behoeften relevant worden.
Maslow.jpg
Ieder mens heeft zijn eigen behoeftenpiramide.
Motivatoren en hygiënefactoren van Herzberg
In de jaren zeventig brengt Herzberg verfijningen aan in de behoeftenpiramide van Maslow.
De factoren die leiden tot meer tevredenheid noemde Herzberg satisfiers of motivatoren.
Factoren die leiden tot meer ontevredenheid noemde hij dissatisfiers of hygiënefactoren.
Het kenmerk van motivatoren is dat ze in hoge mate tot tevredenheid kunnen leiden.
De vijf motivatoren die Herzberg benoemde zijn:
· succes, prestaties kunnen leveren
· erkenning
· het werk zelf, de aard van het werk
· verantwoordelijkheid
· vooruitgang, carrière, promotie
Het kenmerk van hygiënefactoren is dat ze wel snel kunnen leiden tot ontevredenheid, maar nauwelijks tot tevredenheid. Ook al zijn de hygiënefactoren uitstekend, dan nog zullen zij nauwelijks leiden tot positieve beïnvloeding van de werknemer. Daarvoor zijn ze te vanzelfsprekend voor de gemiddelde werknemer. Maar ze zijn zo vanzelfsprekend dat hun afwezigheid leidt tot grote ontevredenheid.
De vijf belangrijkste hygiënefactoren zijn:
· geldende algemene voorschriften
· wijze van leidinggeven
· verhouding met de chef of baas
· werkomstandigheden
· salaris, loon e.d.
In feite zijn motivatoren aan te merken als zogeheten werkinhoudelijke factoren. Het gaat hier om wat een persoon doet gedurende zijn werk. Deze motivatoren kunnen mensen aanzetten tot het leveren van betere prestaties.
Hygiënische factoren zijn werkintrinsieke factoren. Hier gaat het niet om wát iemand gedurende zijn werk doet, maar om de omstandigheden waarónder iemand zijn werk doet. De gedachte van Herzberg is nu dat, als aan de hygiënefactoren voldoende aandacht gegeven is, dan pas de motivatoren effectief mensen kunnen aanzetten tot betere prestaties. In feite wil dit zeggen dat mensen pas gemotiveerd kunnen worden als aan bepaalde basisvoorwaarden is voldaan.
Het verschil tussen Herzberg en Maslow is dat Herzberg beweert dat hygiënische factoren mensen nauwelijks kunnen motiveren, terwijl Maslow wil zeggen dat hygiënische factoren nog steeds belangrijke motivatoren zijn, ook al kunnen ze, als ze in orde zijn, op de achtergrond raken.
4. Eigenschapdenkers
Kenmerkend voor deze groep denkers zijn o.a. Miller en McClelland die constateerden dat sommige dieperliggende eigenschappen van mensen (prestatie, macht, hechting en vermijding) bepalend zijn voor hun motivatie. Succesvol gedrag kan niet worden geleerd als niet over de juiste eigenschappen wordt beschikt.
Een eigenschapsdenker gaat volgens Vinke uit van ‘dit is mijn talent en geef mij passend werk’ en niet ‘dit is blijkbaar de klus, wat heb ik daarvoor nodig om succesvol te zijn?’.
5. Procesdenkers
Oerdenkers, ordeningsdenkers en eigenschapdenkers gaan uit van min of meer stabiele situaties.
Bij de procesdenkers gaat het echter juist om de motivationele aspecten bij verandering.
De twee belangrijkste exponenten van deze school van denken zijn de verwachtingstheorie van Vroom en de billijkheidstheorie van Adams.
Verwachtingstheorie van Vroom
De verwachtingstheorie van Vroom is gebaseerd op drie factoren:
· Succesverwachting: zal het mij lukken om mijn doel te bereiken?
· Instrumentaliteit van het gedrag: levert het gedrag een beloning op?
· Valentie van de beloning: hoe waardevol vind ik de beloning?
Motivatie is in dit geval: E x I x V = Expectancy x Instrumentaliteit x Valentie.
Is een van deze factoren nul, dan ontbreekt de motivatie om een bepaald doel na te streven.
Porter en Lawler voegden later nog een tweetal aspecten aan het model toe. Zij stelden dat de vaardigheden die iemand bezit om het gekozen gedragsalternatief uit te voeren van invloed is op motivatie, als ook de invloed van de taakopvatting van de betrokkene en wijze waarop taakstellingen met de leidinggevende zijn overeengekomen.
In onderstaand figuur wordt het motivatiemodel van Vroom, Porter en Lawler gecombineerd weergegeven.
Motivatiemodel Vroom, Porter en Lawler.j
De verwachtingstheorie moedigt managers aan vragen te stellen over de factoren waardoor individuele werknemers worden gemotiveerd. Gezocht moet worden naar een optimale aansluiting tussen de verwachtingen van het individu en de aard van de arbeidssituatie. Vooral het verband tussen inspanning, prestatie en beloning moet daarbij helpen.
Billijkheidstheorie van Adams
De vergelijkingstheorie van Adams gaat ervan uit dat een individu geneigd is om eenzelfde evenwicht tussen inspanningen en opbrengsten na te streven zoals hij dat bij anderen ook lijkt waar te nemen.
Uitwisselingsprocessen tussen een individu en een organisatie spelen zich niet in het luchtledige af, maar vinden plaats in een context waar ook anderen bij betrokken zijn en waar mensen zichzelf mee gaan vergelijken.
Het zogenaamde psychologische contract is gebaseerd op deze theorie.
6. Gedragsdenkers
Bij deze groep denkers worden mensen gemotiveerd door hun streven naar waardering. De goal setting theory van Locke en Latham en de behavior modification theory van Skinner zijn hier goede voorbeelden van.
Goal setting theory van Locke en Latham
De goal setting theory van Locke en Latham is gebaseerd op het uitgangspunt dat doelen met specifieke karakteristieken belangrijk zijn om goed gemotiveerde medewerkers te hebben en te houden.
Goalsettingtheorie van Locke en Latham.j
Met betrekking tot doelen stellen Locke en Latham:
· Moeilijke, maar haalbare doelen leiden tot betere prestaties dan eenvoudige doelen;
· Doelen moeten specifiek zijn en niet algemeen;
· Kennis van resultaten (feedback), tijdens en na het werk, zijn van belang om de motivatie in stand te houden;
· Waarderingssystemen, zoals beoordelings- en beloningssystemen, zijn van invloed op de tevredenheid van de medewerker met zijn of haar prestatie, maar hebben nauwelijks invloed op het prestatieniveau zelf.
Behavior modification theory van Skinner
Skinner heeft zijn behavior modification theory gebaseerd op laboratoriumexperimenten met duiven en ratten. Uitgangspunt is dat lonend gedrag wordt herhaald en niet-lonend gedrag gemeden. Uit de experimenten blijkt dat een vorm van partiële bekrachtiging de sterkste gedragseffecten heeft. Bekrachtiging werkt het sterkst bij een kans van 50% op beloning.
7. Taakdenkers
Deze leggen de nadruk op de innerlijkheid van mensen.
O.a. het begrip intrinsieke motivatie voor het verrichten van werk komt eruit voort. Deci’s cognitieve evaluatietheorie en het taakkenmerkenmodel van Hackman & Oldman zijn illustratief voor deze opvatting over motivatie.
Cognitieve evaluatietheorie van Deci
Kernaspecten van de cognitieve evaluatietheorie van Deci zijn:
· medewerkers streven er naar competent en vaardig te zijn;
· medewerkers willen zelfbepalend zijn;
· medewerkers zoeken informatie die de waargenomen autonomie en competentie bevestigt.
Taakkenmerkenmodel van Hackman en Oldham
Kernaspecten van Hackman & Oldham zijn:
· zorg voor taakvariatie, taakidentiteit, taakbelangrijkheid, autonomie en feedback;
· realiseer de best passende kritieke psychologische toestand van de taak;
· resultaten zijn te boeken ten aanzien van werkmotivatie, groeitevredenheid, werktevredenheid en werkeffectiviteit.
8. Algemene opmerkingen motivatietheorieën
Het is in de theorievorming rondom motivatie tot op heden niet gelukt om delen van één of enkele theorie(ën) adequaat te verbinden met (delen van) andere, zodat een nieuw, samenhangend inzicht in motivatie ontstaat.
Wanneer motivatie gebruikt wordt als een managementinstrument dan zal men rekening moeten houden met de individuele bepaaldheid van motivators.
Bovendien kunnen persoonlijke voorkeuren veranderen omdat de behoeftepatronen veranderen. Denk hierbij aan het stijgen van de leeftijd, met veranderingen in de thuissituatie, met genoten opleidingen of met reeds aanwezige verworvenheden die de persoonlijke aspiraties hebben verzadigd. De kernvraag blijft steeds, wat een werknemer (on)belangrijk vindt in de werksituatie ter (de)stimulering van zijn motivationele inzet. Theorieën en modellen daarover kunnen behulpzaam zijn om de potentiële belangrijkheid van gedragsgenerende waarden te erkennen. Kiest men voor een collectieve aanpak dan is het noodzakelijk te weten welke waarden in de desbetreffende praktijk bewezen hebben voor vele medewerkers motivationele waarde te hebben.
Bronnen:
· Vinke, R., Zoeken naar intrinsieke motivatie, Reed Business, 2004, pag. 35, 48, 54-55, 57-58
· Tissen, R. J., et al, Motivatie in de kenniseconomie: impasse door gebrek aan passie?, Tijdschrift voor HRM (1), 2005
· Landsberg, M., De TAO van motivatie, inspireer uzelf en anderen, Academic Services, 1999, pag. 64-65
· Franzen, G., Wat drijft ons?, Lemma, Utrecht, 2004, pag. 63
· Ham, M., De Manager, Reed Business Information, Den Haag, 2003, pag. 58-60
· Kluytmans, F., Leerboek personeelsmanagement, Wolters Noordhoff, Houten, 2005, pag. 244-248
· Moor, de, W., Arbeidsmotivatie als managementinstrument, Bohn Stafleu van Loghum, 1998, pag. 30-3
Hoe motiveer ik mijn leerlingen om datgene te leren wat ik belangrijk voor hem of haar acht?
Vanuit het onderwijs kennen we natuurlijk Stevens met adaptief onderwijs, wat m.i. een uitwerking de self determination theory Deci en Ryan in een schoolse omgeving is. Skinner met zijn condtioneringstheorieen heeft ook nog al wat invloed in onderwijsland.
Ook in het bedrijfsleven word aandacht gegeven aan motivatie. Er is een hoop over te vinden, waar we ons voordeel mee kunnen doen.
zie http://www.gertjanschop.com/praktijkcaseveranderen/2.1.4.-motivatietheorieen.html (Zie ook einde dit bericht)
Sommig theorieën zijn niet zo geschikt voor onze schoolse omgeving. Andere theorieën juist weer wel. Overigens denk ik dat het bedrijfsleven heel erg veel van scholen kan leren wanneer het om motivatie gaat. We zijn namelijk in staat om ZONDER geld als directe beloning leerlingen ( zijn toch echt net mensen ) aan het werk te krijgen en te houden.
Schiet mij altijd weer door het hoofd als weer een topbankier roept dat hij echt en bonuscultuur in stand moet houden om mensen te lokken en te houden. Heel wat te leren nog zo'n man of vrouw, denk ik dan. :)
---------------------------------------------------------------------
2.1.4. Motivatietheorieën
1. Overeenkomsten en verschillen
Overeenkomsten
De literatuur kent een breed spectrum aan motivatietheorieën.
Alle motivatietheorieën kennen een aantal overeenkomsten:
Bij motivatie gaat het altijd om de combinatie van krachten/prikkels in de persoon zelf en de krachten/prikkels in de omgeving.
Kenmerkend is dat mensen zich richten op het bereiken van gewenste opbrengsten en dat ze onplezierige gevolgen proberen te vermijden.
Gedrag vindt niet zomaar plaats, mensen nemen over hun gedrag geregeld beslissingen.
Tussen gewenste opbrengsten, dus zaken die mensen waardevol achten, en het getoonde gedrag van mensen zijn min of meer logische gedragingen vast te stellen.
Omdat mensen hun uitgangssituatie soms verkeerd beoordelen is de waarneembare relatie tussen gedrag en gewaardeerde opbrengsten wel eens onbegrijpelijk.
Gewaardeerde opbrengsten kunnen zowel intrinsiek als extrinsiek van karakter zijn.
Onderscheid
Motivatietheorieën kunnen we in zes hoofdstromen (‘motivatiedenkscholen’) onderscheiden:
· oerdenkers;
· ordeningsdenkers;
· eigenschapdenkers;
· procesdenkers;
· gedragsdenkers;
· taakdenkers.
2. Oerdenkers
Henri Fayol en Max Weber hebben de stroming bureaucratie nader vormgegeven waarin vooral tussen de regels door een motivatiebeeld werd opgeroepen, gekenmerkt door het begrip ‘duidelijkheid’. Duidelijkheid in de uit te oefenen rollen, in de positie in de hiërarchie, en de wijze waarop gezag wordt uitgeoefend.
3. Ordeningsdenkers
Exponenten van het ordeningsdenken zijn McGregor, Maslow en Herzberg.
X- en Y-theorie van McGregor
In de jaren veertig kreeg McGregor met zijn X- en Y-theorie steeds meer gehoor. McGregor pleitte voor het toepassen van de Y-theorie.
De X-theorie:
· de meeste mensen hebben in principe een hekel aan werken;
· zij moeten daarom worden gecontroleerd en gedwongen worden om mee te werken aan het bereiken van de doelstellingen van de organisatie;
· de meeste mensen willen geleid worden, hebben weinig ambities of wensen geen grotere verantwoordelijkheid.
De Y-theorie:
· werken en geestelijke inspanningen zijn net zo natuurlijk als spelen;
· de mensen zullen zichzelf leiden en zichzelf controleren als zij zich betrokken voelen bij de doelstellingen van de organisatie;
· deze betrokkenheid is een gevolg van een verscheidenheid van beloningen die met het werken verband houden;
· het individu zal in deze sfeer zelf grotere verantwoordelijkheid zoeken;
· de meeste mensen hebben een opmerkelijk potentieel voor vernieuwing in zich, maar dit potentieel wordt weinig aangeboord.
Behoeftenpiamide van Maslow
Eind jaren veertig publiceerde Maslow zijn beroemde theory of human behaviour. Ieder mens is een behoeftevullend wezen. In de kern van zijn theorie stelt hij dat er een hiërarchie van basisbehoeften is, waarbij aan de lagere fysiologische behoeften moet zijn voldaan, voordat de hogere psychologische behoeften relevant worden.
Maslow.jpg
Ieder mens heeft zijn eigen behoeftenpiramide.
Motivatoren en hygiënefactoren van Herzberg
In de jaren zeventig brengt Herzberg verfijningen aan in de behoeftenpiramide van Maslow.
De factoren die leiden tot meer tevredenheid noemde Herzberg satisfiers of motivatoren.
Factoren die leiden tot meer ontevredenheid noemde hij dissatisfiers of hygiënefactoren.
Het kenmerk van motivatoren is dat ze in hoge mate tot tevredenheid kunnen leiden.
De vijf motivatoren die Herzberg benoemde zijn:
· succes, prestaties kunnen leveren
· erkenning
· het werk zelf, de aard van het werk
· verantwoordelijkheid
· vooruitgang, carrière, promotie
Het kenmerk van hygiënefactoren is dat ze wel snel kunnen leiden tot ontevredenheid, maar nauwelijks tot tevredenheid. Ook al zijn de hygiënefactoren uitstekend, dan nog zullen zij nauwelijks leiden tot positieve beïnvloeding van de werknemer. Daarvoor zijn ze te vanzelfsprekend voor de gemiddelde werknemer. Maar ze zijn zo vanzelfsprekend dat hun afwezigheid leidt tot grote ontevredenheid.
De vijf belangrijkste hygiënefactoren zijn:
· geldende algemene voorschriften
· wijze van leidinggeven
· verhouding met de chef of baas
· werkomstandigheden
· salaris, loon e.d.
In feite zijn motivatoren aan te merken als zogeheten werkinhoudelijke factoren. Het gaat hier om wat een persoon doet gedurende zijn werk. Deze motivatoren kunnen mensen aanzetten tot het leveren van betere prestaties.
Hygiënische factoren zijn werkintrinsieke factoren. Hier gaat het niet om wát iemand gedurende zijn werk doet, maar om de omstandigheden waarónder iemand zijn werk doet. De gedachte van Herzberg is nu dat, als aan de hygiënefactoren voldoende aandacht gegeven is, dan pas de motivatoren effectief mensen kunnen aanzetten tot betere prestaties. In feite wil dit zeggen dat mensen pas gemotiveerd kunnen worden als aan bepaalde basisvoorwaarden is voldaan.
Het verschil tussen Herzberg en Maslow is dat Herzberg beweert dat hygiënische factoren mensen nauwelijks kunnen motiveren, terwijl Maslow wil zeggen dat hygiënische factoren nog steeds belangrijke motivatoren zijn, ook al kunnen ze, als ze in orde zijn, op de achtergrond raken.
4. Eigenschapdenkers
Kenmerkend voor deze groep denkers zijn o.a. Miller en McClelland die constateerden dat sommige dieperliggende eigenschappen van mensen (prestatie, macht, hechting en vermijding) bepalend zijn voor hun motivatie. Succesvol gedrag kan niet worden geleerd als niet over de juiste eigenschappen wordt beschikt.
Een eigenschapsdenker gaat volgens Vinke uit van ‘dit is mijn talent en geef mij passend werk’ en niet ‘dit is blijkbaar de klus, wat heb ik daarvoor nodig om succesvol te zijn?’.
5. Procesdenkers
Oerdenkers, ordeningsdenkers en eigenschapdenkers gaan uit van min of meer stabiele situaties.
Bij de procesdenkers gaat het echter juist om de motivationele aspecten bij verandering.
De twee belangrijkste exponenten van deze school van denken zijn de verwachtingstheorie van Vroom en de billijkheidstheorie van Adams.
Verwachtingstheorie van Vroom
De verwachtingstheorie van Vroom is gebaseerd op drie factoren:
· Succesverwachting: zal het mij lukken om mijn doel te bereiken?
· Instrumentaliteit van het gedrag: levert het gedrag een beloning op?
· Valentie van de beloning: hoe waardevol vind ik de beloning?
Motivatie is in dit geval: E x I x V = Expectancy x Instrumentaliteit x Valentie.
Is een van deze factoren nul, dan ontbreekt de motivatie om een bepaald doel na te streven.
Porter en Lawler voegden later nog een tweetal aspecten aan het model toe. Zij stelden dat de vaardigheden die iemand bezit om het gekozen gedragsalternatief uit te voeren van invloed is op motivatie, als ook de invloed van de taakopvatting van de betrokkene en wijze waarop taakstellingen met de leidinggevende zijn overeengekomen.
In onderstaand figuur wordt het motivatiemodel van Vroom, Porter en Lawler gecombineerd weergegeven.
Motivatiemodel Vroom, Porter en Lawler.j
De verwachtingstheorie moedigt managers aan vragen te stellen over de factoren waardoor individuele werknemers worden gemotiveerd. Gezocht moet worden naar een optimale aansluiting tussen de verwachtingen van het individu en de aard van de arbeidssituatie. Vooral het verband tussen inspanning, prestatie en beloning moet daarbij helpen.
Billijkheidstheorie van Adams
De vergelijkingstheorie van Adams gaat ervan uit dat een individu geneigd is om eenzelfde evenwicht tussen inspanningen en opbrengsten na te streven zoals hij dat bij anderen ook lijkt waar te nemen.
Uitwisselingsprocessen tussen een individu en een organisatie spelen zich niet in het luchtledige af, maar vinden plaats in een context waar ook anderen bij betrokken zijn en waar mensen zichzelf mee gaan vergelijken.
Het zogenaamde psychologische contract is gebaseerd op deze theorie.
6. Gedragsdenkers
Bij deze groep denkers worden mensen gemotiveerd door hun streven naar waardering. De goal setting theory van Locke en Latham en de behavior modification theory van Skinner zijn hier goede voorbeelden van.
Goal setting theory van Locke en Latham
De goal setting theory van Locke en Latham is gebaseerd op het uitgangspunt dat doelen met specifieke karakteristieken belangrijk zijn om goed gemotiveerde medewerkers te hebben en te houden.
Goalsettingtheorie van Locke en Latham.j
Met betrekking tot doelen stellen Locke en Latham:
· Moeilijke, maar haalbare doelen leiden tot betere prestaties dan eenvoudige doelen;
· Doelen moeten specifiek zijn en niet algemeen;
· Kennis van resultaten (feedback), tijdens en na het werk, zijn van belang om de motivatie in stand te houden;
· Waarderingssystemen, zoals beoordelings- en beloningssystemen, zijn van invloed op de tevredenheid van de medewerker met zijn of haar prestatie, maar hebben nauwelijks invloed op het prestatieniveau zelf.
Behavior modification theory van Skinner
Skinner heeft zijn behavior modification theory gebaseerd op laboratoriumexperimenten met duiven en ratten. Uitgangspunt is dat lonend gedrag wordt herhaald en niet-lonend gedrag gemeden. Uit de experimenten blijkt dat een vorm van partiële bekrachtiging de sterkste gedragseffecten heeft. Bekrachtiging werkt het sterkst bij een kans van 50% op beloning.
7. Taakdenkers
Deze leggen de nadruk op de innerlijkheid van mensen.
O.a. het begrip intrinsieke motivatie voor het verrichten van werk komt eruit voort. Deci’s cognitieve evaluatietheorie en het taakkenmerkenmodel van Hackman & Oldman zijn illustratief voor deze opvatting over motivatie.
Cognitieve evaluatietheorie van Deci
Kernaspecten van de cognitieve evaluatietheorie van Deci zijn:
· medewerkers streven er naar competent en vaardig te zijn;
· medewerkers willen zelfbepalend zijn;
· medewerkers zoeken informatie die de waargenomen autonomie en competentie bevestigt.
Taakkenmerkenmodel van Hackman en Oldham
Kernaspecten van Hackman & Oldham zijn:
· zorg voor taakvariatie, taakidentiteit, taakbelangrijkheid, autonomie en feedback;
· realiseer de best passende kritieke psychologische toestand van de taak;
· resultaten zijn te boeken ten aanzien van werkmotivatie, groeitevredenheid, werktevredenheid en werkeffectiviteit.
8. Algemene opmerkingen motivatietheorieën
Het is in de theorievorming rondom motivatie tot op heden niet gelukt om delen van één of enkele theorie(ën) adequaat te verbinden met (delen van) andere, zodat een nieuw, samenhangend inzicht in motivatie ontstaat.
Wanneer motivatie gebruikt wordt als een managementinstrument dan zal men rekening moeten houden met de individuele bepaaldheid van motivators.
Bovendien kunnen persoonlijke voorkeuren veranderen omdat de behoeftepatronen veranderen. Denk hierbij aan het stijgen van de leeftijd, met veranderingen in de thuissituatie, met genoten opleidingen of met reeds aanwezige verworvenheden die de persoonlijke aspiraties hebben verzadigd. De kernvraag blijft steeds, wat een werknemer (on)belangrijk vindt in de werksituatie ter (de)stimulering van zijn motivationele inzet. Theorieën en modellen daarover kunnen behulpzaam zijn om de potentiële belangrijkheid van gedragsgenerende waarden te erkennen. Kiest men voor een collectieve aanpak dan is het noodzakelijk te weten welke waarden in de desbetreffende praktijk bewezen hebben voor vele medewerkers motivationele waarde te hebben.
Bronnen:
· Vinke, R., Zoeken naar intrinsieke motivatie, Reed Business, 2004, pag. 35, 48, 54-55, 57-58
· Tissen, R. J., et al, Motivatie in de kenniseconomie: impasse door gebrek aan passie?, Tijdschrift voor HRM (1), 2005
· Landsberg, M., De TAO van motivatie, inspireer uzelf en anderen, Academic Services, 1999, pag. 64-65
· Franzen, G., Wat drijft ons?, Lemma, Utrecht, 2004, pag. 63
· Ham, M., De Manager, Reed Business Information, Den Haag, 2003, pag. 58-60
· Kluytmans, F., Leerboek personeelsmanagement, Wolters Noordhoff, Houten, 2005, pag. 244-248
· Moor, de, W., Arbeidsmotivatie als managementinstrument, Bohn Stafleu van Loghum, 1998, pag. 30-3
woensdag 4 december 2013
Wat persoonlijke vragen bij SWPBS
2. Wat is SWPBS?
http://www.swpbs.nl/files/1682/informatie+over+de+opleiding+tot+swpbs+coach+2013.pdf
SWPBS is een van oorsprong Amerikaanse, schoolbrede aanpak van gedrag, gericht op het expliciet maken en stimuleren van gewenst gedrag. Het doel van SWPBS is om de leerprestaties te verbeteren door vanuit gedeelde waarden een sociale omgeving te scheppen die het leren bevordert en gedragsproblemen voorkomt.
Schoolbreed houdt dus in: alle partijen in en om de school zullen betrokken zijn bij de reorganisatie. Iedereen moet zijn werkwijze iets aanpassen of bewust en bepaalde werkwijze behouden. Zie ook paragraaf 4.
Het doel is verbeteren van de leerprestaties. Duhu alle activiteiten in school zouden gericht moeten zijn op een continue verbetering van leerprestaties. Maar wat is een leerprestatie? Binnen een bepaalde tijd een bepaalde vaardigheid beheersen? Zijn er nog meer randvoorwaarden dan tijd (kosten? Op tijd?) Maar welke vaardigheden dan en hoeveel tijd en welke mate van beheersing? Zie ook de doelen (taxonomie) van Bloomberg. Zijn verbeteren van leerprestaties het enige doel van SWPBS? Wat te denken van een prettige en ontspannen werk-omgeving?
Let op. Er is een verschil tussen doel van een SWPBS-invoerings-traject en SWPBS. Beetje abstract. Maar vergelijk het met het ontwikkelen van een website. Het doel van dat project is het realiseren van een website. Het effect van de website is bijvoorbeeld meer verkopen.
Het doel van het SWPBS-invoerings-traject is het creëren randvoorwaarden zodat systematisch en schoolbreed positief gedrag wordt versterkt. Het uiteindelijk effect zijn hogere cijfer en andere effect zoals een leukere en prettige sfeer.
Gericht op het stimuleren van gewenst gedrag. Wat is gewenst gedrag? Drie mogelijke definities:
1. Gedrag dat doelgericht is en doelmatig (met minimale kosten, tijd en risico’s )
2. Gedrag dat acceptabel is (in lijn met normen en waarden van een bepaalde groep)
3. Gedrag dat ethisch is (niet ten koste gaat van anderen)
1 en 2 zijn nodig om zaken voor elkaar te krijgen. 3 is noodzakelijk om zaken niet uit de hand te laten lopen. (zie bankschandalen en nazies. Die zijn allebei goed in 1 en 2, maar niet in 3)
Het Expliciet maken wordt gezien als een randvoorwaarde gezien om het gewenste gedrag te kunnen stimuleren. Binnen SWPBS speelt dat op diverse manieren een rol. Expliciet maken van waarden en normen, expliciet maken van gewenst gedrag, expliciet maken van de huidig situatie (gang van zaken op school, datadriven).
Gedragsproblemen voorkomt. Wat is de definitie van een gedragsprobleem? Gedrag dat niet in lijn ligt met de gezamenlijk afgesproken waarden. Mening: ik vind het overigens een recht van mensen om ook eens over de grenzen te gaan. Zelf uitzoeken waar grenzen liggen is ook een vorm van leren die je later zeer goed kunt gebruiken. Bovendien belangrijke aspect van wat hogere functies is dat je zelf eigen grenzen/spelregels creëert en bewaakt. Bovendien liggen de grenzen van wat acceptabel gedrag is wel heel erg nauw tegenwoordig.
Dus over wie zijn gedrag hebben het en wie zijn problemen? Bepaald gedrag kan zeer lastig zijn voor docenten, maar goed zijn voor de leerling!
-> hier zou ik graag eens wat meer over willen brainstormen.
http://www.swpbs.nl/files/1682/informatie+over+de+opleiding+tot+swpbs+coach+2013.pdf
SWPBS is een van oorsprong Amerikaanse, schoolbrede aanpak van gedrag, gericht op het expliciet maken en stimuleren van gewenst gedrag. Het doel van SWPBS is om de leerprestaties te verbeteren door vanuit gedeelde waarden een sociale omgeving te scheppen die het leren bevordert en gedragsproblemen voorkomt.
Schoolbreed houdt dus in: alle partijen in en om de school zullen betrokken zijn bij de reorganisatie. Iedereen moet zijn werkwijze iets aanpassen of bewust en bepaalde werkwijze behouden. Zie ook paragraaf 4.
Het doel is verbeteren van de leerprestaties. Duhu alle activiteiten in school zouden gericht moeten zijn op een continue verbetering van leerprestaties. Maar wat is een leerprestatie? Binnen een bepaalde tijd een bepaalde vaardigheid beheersen? Zijn er nog meer randvoorwaarden dan tijd (kosten? Op tijd?) Maar welke vaardigheden dan en hoeveel tijd en welke mate van beheersing? Zie ook de doelen (taxonomie) van Bloomberg. Zijn verbeteren van leerprestaties het enige doel van SWPBS? Wat te denken van een prettige en ontspannen werk-omgeving?
Let op. Er is een verschil tussen doel van een SWPBS-invoerings-traject en SWPBS. Beetje abstract. Maar vergelijk het met het ontwikkelen van een website. Het doel van dat project is het realiseren van een website. Het effect van de website is bijvoorbeeld meer verkopen.
Het doel van het SWPBS-invoerings-traject is het creëren randvoorwaarden zodat systematisch en schoolbreed positief gedrag wordt versterkt. Het uiteindelijk effect zijn hogere cijfer en andere effect zoals een leukere en prettige sfeer.
Gericht op het stimuleren van gewenst gedrag. Wat is gewenst gedrag? Drie mogelijke definities:
1. Gedrag dat doelgericht is en doelmatig (met minimale kosten, tijd en risico’s )
2. Gedrag dat acceptabel is (in lijn met normen en waarden van een bepaalde groep)
3. Gedrag dat ethisch is (niet ten koste gaat van anderen)
1 en 2 zijn nodig om zaken voor elkaar te krijgen. 3 is noodzakelijk om zaken niet uit de hand te laten lopen. (zie bankschandalen en nazies. Die zijn allebei goed in 1 en 2, maar niet in 3)
Het Expliciet maken wordt gezien als een randvoorwaarde gezien om het gewenste gedrag te kunnen stimuleren. Binnen SWPBS speelt dat op diverse manieren een rol. Expliciet maken van waarden en normen, expliciet maken van gewenst gedrag, expliciet maken van de huidig situatie (gang van zaken op school, datadriven).
Gedragsproblemen voorkomt. Wat is de definitie van een gedragsprobleem? Gedrag dat niet in lijn ligt met de gezamenlijk afgesproken waarden. Mening: ik vind het overigens een recht van mensen om ook eens over de grenzen te gaan. Zelf uitzoeken waar grenzen liggen is ook een vorm van leren die je later zeer goed kunt gebruiken. Bovendien belangrijke aspect van wat hogere functies is dat je zelf eigen grenzen/spelregels creëert en bewaakt. Bovendien liggen de grenzen van wat acceptabel gedrag is wel heel erg nauw tegenwoordig.
Dus over wie zijn gedrag hebben het en wie zijn problemen? Bepaald gedrag kan zeer lastig zijn voor docenten, maar goed zijn voor de leerling!
-> hier zou ik graag eens wat meer over willen brainstormen.
zondag 1 september 2013
5 rollen van de leerkracht: De presentator (enkele tips)
Hoe krijg je de aandacht en hoe hou je de aandacht vast? Dat zijn de centrale vragen die de leerkracht zich stelt in de rol van presentator. Onderstaande stukje is overgenomen van:
http://www.edutopia.org/blog-five-listening-strategies-rebecca-alber?utm_source=twitter&utm_medium=post&utm_campaign=blog-5ways-students-listen-quote
So how do we help kids become better listeners? Check out these tactics for encouraging a deeper level of listening that also include student accountability:
Strategy #1: Say it Once
Repeating ourselves in the classroom will produce lazy listening in our students. If kids are accustomed to hearing instructions twice, three times, and even four times, listening the first time around becomes unnecessary. Begin the year by establishing that you are a teacher who rarely repeats instructions and this will surely perk up ears.
Of course you don't want to leave distracted students in the dust so for those few who forgot to listen, you can advise them to, "ask three, then ask me."
Strategy #2: Turn and Talk
One way to inspire active listening in your students is to give them a listening task. It might look like this, "I'm going to describe the process of _________. I will pause along the way and ask you to turn to a partner and explain to them what you heard." You can ask students to take turns talking each time you pause, and meanwhile, walk around observing their conversations (also allowing you to check for understanding).
Strategy #3: Student Hand Signals
Asking students to pay full attention and indicating that they will follow this with a non-verbal signal is a wonderful tool for sharpening those listening skills. It can look like this: "I'm going to read a former president's statement about why he believes war is sometimes necessary. When I'm finished, you will share your opinion by holding up one finger if you agree, two fingers if you disagree, and three fingers if you are undecided or if you have a question." This strategy allows whole-class participation and response. It's also a favorite for kids who are more on the shy side, giving them a "voice."
Watch how hand signals encourage active listening in a fifth-grade classroom.
Strategy #4: Pay Attention, Pause, Paraphrase
Children need structured opportunities to restrain themselves from speaking in order to keep their attention on listening, especially when working in groups. Try this strategy:
When students talk in pairs or small groups, assign one speaker at a time only (they can number off).
Ask all others to listen fully to whoever is speaking and to avoid formulating a response while the other person talks. Tell them to simply listen that is all. (This is a difficult task even for adults!)
When the person stops talking, the other takes a breath before she speaks and then paraphrases something her partner just said: "You believe that...." "You aren't sure if....".
After paraphrasing her partner, she can then follow that with an "I" statement: "I see what you mean...", "I'm not sure I agree...".
Discussion sentence starters are a helpful tool for students as they learn this new way of having a conversation. It's also incredibly helpful for students to see this in action. Ask a couple of students to model it for the whole class or have an adult visit to partner with you.
Strategy #5: Creating Questions
If your students are listening to a speech, watching a documentary clip, or hearing a story read aloud, break it up by stopping a few times and having students write a question or two about what they just heard. This way, students actively listen for any confusion or wonderings they may have -- this takes a high-level of concentration. It's important to provide models for this since we are typically trained in school to look for the answers and information rather than to focus on what is not understood or is still a mystery.
Motivating Words
Good listeners are both rare and valued in our culture. It's important to share this with students, and to also share the fact that people who really listen -- make eye contact, show interest, and restrain from cutting others off in a conversation -- are easy to like and respect.
Here's also a few quotes to present to students and/or post around your classroom:
"If speaking is silver, then listening is gold." -- Turkish saying
"I think the one lesson I have learned is that there is no substitute for paying attention." -- Diane Sawyer, newscaster
"One of the most sincere forms of respect is actually listening to what another has to say." -- Bryant McGill, author
In what ways do you teach active listening in your classroom? Please share with us in the comment section.
http://www.edutopia.org/blog-five-listening-strategies-rebecca-alber?utm_source=twitter&utm_medium=post&utm_campaign=blog-5ways-students-listen-quote
So how do we help kids become better listeners? Check out these tactics for encouraging a deeper level of listening that also include student accountability:
Strategy #1: Say it Once
Repeating ourselves in the classroom will produce lazy listening in our students. If kids are accustomed to hearing instructions twice, three times, and even four times, listening the first time around becomes unnecessary. Begin the year by establishing that you are a teacher who rarely repeats instructions and this will surely perk up ears.
Of course you don't want to leave distracted students in the dust so for those few who forgot to listen, you can advise them to, "ask three, then ask me."
Strategy #2: Turn and Talk
One way to inspire active listening in your students is to give them a listening task. It might look like this, "I'm going to describe the process of _________. I will pause along the way and ask you to turn to a partner and explain to them what you heard." You can ask students to take turns talking each time you pause, and meanwhile, walk around observing their conversations (also allowing you to check for understanding).
Strategy #3: Student Hand Signals
Asking students to pay full attention and indicating that they will follow this with a non-verbal signal is a wonderful tool for sharpening those listening skills. It can look like this: "I'm going to read a former president's statement about why he believes war is sometimes necessary. When I'm finished, you will share your opinion by holding up one finger if you agree, two fingers if you disagree, and three fingers if you are undecided or if you have a question." This strategy allows whole-class participation and response. It's also a favorite for kids who are more on the shy side, giving them a "voice."
Watch how hand signals encourage active listening in a fifth-grade classroom.
Strategy #4: Pay Attention, Pause, Paraphrase
Children need structured opportunities to restrain themselves from speaking in order to keep their attention on listening, especially when working in groups. Try this strategy:
When students talk in pairs or small groups, assign one speaker at a time only (they can number off).
Ask all others to listen fully to whoever is speaking and to avoid formulating a response while the other person talks. Tell them to simply listen that is all. (This is a difficult task even for adults!)
When the person stops talking, the other takes a breath before she speaks and then paraphrases something her partner just said: "You believe that...." "You aren't sure if....".
After paraphrasing her partner, she can then follow that with an "I" statement: "I see what you mean...", "I'm not sure I agree...".
Discussion sentence starters are a helpful tool for students as they learn this new way of having a conversation. It's also incredibly helpful for students to see this in action. Ask a couple of students to model it for the whole class or have an adult visit to partner with you.
Strategy #5: Creating Questions
If your students are listening to a speech, watching a documentary clip, or hearing a story read aloud, break it up by stopping a few times and having students write a question or two about what they just heard. This way, students actively listen for any confusion or wonderings they may have -- this takes a high-level of concentration. It's important to provide models for this since we are typically trained in school to look for the answers and information rather than to focus on what is not understood or is still a mystery.
Motivating Words
Good listeners are both rare and valued in our culture. It's important to share this with students, and to also share the fact that people who really listen -- make eye contact, show interest, and restrain from cutting others off in a conversation -- are easy to like and respect.
Here's also a few quotes to present to students and/or post around your classroom:
"If speaking is silver, then listening is gold." -- Turkish saying
"I think the one lesson I have learned is that there is no substitute for paying attention." -- Diane Sawyer, newscaster
"One of the most sincere forms of respect is actually listening to what another has to say." -- Bryant McGill, author
In what ways do you teach active listening in your classroom? Please share with us in the comment section.
Adaptief Onderwijs, passend onderwijs, inclusief onderwijs WAT IS HET NU?
Bij ieder boek dat wordt gepubliceerd of iedere presentatie van de laatste goeroe komen weer nieuwe woorden en nieuwe definities ons vakgebied in. Sommige begrippen sterven snel uit en anderen blijven langer bestaan. Die zijn blijkbaar bruikbaarder. Natuurlijk gebruik ik ook mijn eigen setje begrippen. In dit stukje beschrijf ik een aantal WERKdefinities van begrippen ik in de praktijk vaak tegen kom. Het gaat om:
- Adaptief onderwijs
- Inclusief onderwijs
- Passend Onderwijs
Ik noem het werkdefinities omdat ik niet volledig (en waarschijnlijk ook niet helemaal juist) ben in de omschrijving van deze begrippen, maar ik kan er in de praktijk perfect mee vooruit.
Adaptief onderwijs
Adaptief onderwijs is een visie op de manier waarop je met de leerlingen werkt in de klas. Een visie op je werkwijze dus. Het uitgangspunt van deze visie is is dat de docent zijn handelen baseert op de onderwijskundige behoeften van de leerling. Wanneer er een goede match is tussen datgene wat de docent aanbiedt de behoeften van de leerling, zal de leerling zich prettig voelen en optimaal presteren. Het is dus een motivatiemodel.
De heer Stevens heeft deze visie uitgewerkt.
De leerling staat centraal. De onderwijskundige behoeften van de leerling zijn onder te verdelen in drie groepen:
1. behoefte aan zelf zaken kunnen beslissen
2. behoefte aan zich competent voelen
3. Behoefte aan een goede/veilige relatie
De docent creëert een omgeving zodat aan deze drie behoeften kan worden voldaan. De docent creëert daarom uitdagende taken die leerlingen uit kunnen proberen en tegelijkertijd neemt hij voldoende maatregelen om er voor te zorgen dat leerlingen op een veilige basis terug kunnen vallen.
meer info:www.vorsite.nl/content/bestanden/blok_2004_01.pdf
Inclusief Onderwijs
Inclusief onderwijs is een visie op de rechten die kinderen hebben t.a.v. hun ontwikkeling. Bij inclusief onderwijs gaat men er van uit dat het reguliere onderwijs zo is ingericht dat kinderen ongeacht hun beperkingen daar aan deel kunnen nemen (Het beginsel van gelijke behandeling). Dat is goed voor de kinderen met een beperking omdat ze zo in de samenleving blijven staan en dat is goed voor kinderen zonder beperking omdat ze leren omgaan met andere mensen.
Deze rechten zijn omschreven in artikel 24 van het VN-Verdrag voor de Rechten van de Mens, wat ook de Nederlandse regering getekend heeft.
Meer info:http://nl.wikipedia.org/wiki/Inclusief_onderwijs
Passend Onderwijs
Passend onderwijs is een reeks politieke maatregelen die door de tweede kamer in 2012 genomen zijn en die betrekking hebben op een deel van de inrichting (organisatie) van het onderwijs in Nederland. De beslissingen hebben voornamelijk betrekking op het proberen te regelen dat Nederlandse scholen sneller, goedkoper en beter hun onderwijs afstemmen op onderwijsbehoeften van leerlingen en op leerlingen met bijzondere onderwijsbehoeften in het bijzonder.
Deze politieke maatregelen ingegeven door twee achterliggende gedachten:
1. Men denkt te kunnen bezuinigen omdat men denkt dat het relatief dure speciaal onderwijs kan worden afgeschaft. Daarnaast is het geld voor extra begeleiding (de omvang) in het reguliere onderwijs beschikbaar is met ongeveer een kwart verminderd.
2. De zeggenschap over de verdeling van het geld t.b.v. begeleiding is gedecentraliseerd en bij de samenwerkingsverbanden terechtgekomen. Verder hebben de scholen hebben een zorgplicht gekregen. De gedachte is dat deze combinatie van plicht voor het bieden van zorg en tegelijkertijd de vrijheid over de invulling ervan, scholen sneller en en beter met een passend aanbod voor de leerling zullen komen.
Meer info:www.passendonderwijs.nl/
Samenhang
Ik denk dat als je het ideaal van inclusief onderwijs (regulier onderwijs dat alle kinderen kan opvangen) wilt bereiken, je je werkwijze moet baseren op de ideeën die bekend staan onder adaptief onderwijs. Passend onderwijs is een reeks politieke beslissingen waarbij het ideaal Inclusief Onderwijs en de werkwijze van passend onderwijs worden gepromoot om te komen tot kostenverlaging (bezuinigingen) en tegelijkertijd proberen niet teveel draagvlak te verliezen bij degene die bang zijn dat de bezuinigingen ten koste gaan van de kwaliteit.
- Adaptief onderwijs
- Inclusief onderwijs
- Passend Onderwijs
Ik noem het werkdefinities omdat ik niet volledig (en waarschijnlijk ook niet helemaal juist) ben in de omschrijving van deze begrippen, maar ik kan er in de praktijk perfect mee vooruit.
Adaptief onderwijs
Adaptief onderwijs is een visie op de manier waarop je met de leerlingen werkt in de klas. Een visie op je werkwijze dus. Het uitgangspunt van deze visie is is dat de docent zijn handelen baseert op de onderwijskundige behoeften van de leerling. Wanneer er een goede match is tussen datgene wat de docent aanbiedt de behoeften van de leerling, zal de leerling zich prettig voelen en optimaal presteren. Het is dus een motivatiemodel.
De heer Stevens heeft deze visie uitgewerkt.
De leerling staat centraal. De onderwijskundige behoeften van de leerling zijn onder te verdelen in drie groepen:
1. behoefte aan zelf zaken kunnen beslissen
2. behoefte aan zich competent voelen
3. Behoefte aan een goede/veilige relatie
De docent creëert een omgeving zodat aan deze drie behoeften kan worden voldaan. De docent creëert daarom uitdagende taken die leerlingen uit kunnen proberen en tegelijkertijd neemt hij voldoende maatregelen om er voor te zorgen dat leerlingen op een veilige basis terug kunnen vallen.
meer info:www.vorsite.nl/content/bestanden/blok_2004_01.pdf
Inclusief Onderwijs
Inclusief onderwijs is een visie op de rechten die kinderen hebben t.a.v. hun ontwikkeling. Bij inclusief onderwijs gaat men er van uit dat het reguliere onderwijs zo is ingericht dat kinderen ongeacht hun beperkingen daar aan deel kunnen nemen (Het beginsel van gelijke behandeling). Dat is goed voor de kinderen met een beperking omdat ze zo in de samenleving blijven staan en dat is goed voor kinderen zonder beperking omdat ze leren omgaan met andere mensen.
Deze rechten zijn omschreven in artikel 24 van het VN-Verdrag voor de Rechten van de Mens, wat ook de Nederlandse regering getekend heeft.
Meer info:http://nl.wikipedia.org/wiki/Inclusief_onderwijs
Passend Onderwijs
Passend onderwijs is een reeks politieke maatregelen die door de tweede kamer in 2012 genomen zijn en die betrekking hebben op een deel van de inrichting (organisatie) van het onderwijs in Nederland. De beslissingen hebben voornamelijk betrekking op het proberen te regelen dat Nederlandse scholen sneller, goedkoper en beter hun onderwijs afstemmen op onderwijsbehoeften van leerlingen en op leerlingen met bijzondere onderwijsbehoeften in het bijzonder.
Deze politieke maatregelen ingegeven door twee achterliggende gedachten:
1. Men denkt te kunnen bezuinigen omdat men denkt dat het relatief dure speciaal onderwijs kan worden afgeschaft. Daarnaast is het geld voor extra begeleiding (de omvang) in het reguliere onderwijs beschikbaar is met ongeveer een kwart verminderd.
2. De zeggenschap over de verdeling van het geld t.b.v. begeleiding is gedecentraliseerd en bij de samenwerkingsverbanden terechtgekomen. Verder hebben de scholen hebben een zorgplicht gekregen. De gedachte is dat deze combinatie van plicht voor het bieden van zorg en tegelijkertijd de vrijheid over de invulling ervan, scholen sneller en en beter met een passend aanbod voor de leerling zullen komen.
Meer info:www.passendonderwijs.nl/
Samenhang
Ik denk dat als je het ideaal van inclusief onderwijs (regulier onderwijs dat alle kinderen kan opvangen) wilt bereiken, je je werkwijze moet baseren op de ideeën die bekend staan onder adaptief onderwijs. Passend onderwijs is een reeks politieke beslissingen waarbij het ideaal Inclusief Onderwijs en de werkwijze van passend onderwijs worden gepromoot om te komen tot kostenverlaging (bezuinigingen) en tegelijkertijd proberen niet teveel draagvlak te verliezen bij degene die bang zijn dat de bezuinigingen ten koste gaan van de kwaliteit.
vrijdag 14 juni 2013
De kunst van het opvoeden
Op uitzending gemist staat (nog) een leuke aflevering uit de serie De kunst van het opvoeden. "Hoe belangrijk is school?" luidt de titel en er worden twee visies op onderwijs naast elkaar gelegd.
Wat ik als gedragsspecialist zo leuk vind, is dat je zo mooi uit die documentaire kunt halen dat gedrag van leerlingen pas probleemgedrag wordt wanneer je vanuit een bepaalde visie dat gedrag gaat interpereteren.
Is die jongen op Iederwijsschool nu aan het luieren of aan het rijpen? Wordt die jongen op de reguliere school nu aangeleerd dat hij zonder controle niet kan functioneren of krijgt hij de noodzakelijke structuur aangeboden?
Ik heb mijn voorkeur voor bepaalde visies op mens en onderwijs, maar de kracht zit erin om op tijd te schakelen, niet te vroeg en niet laat.
Waarom vind ik schakelen tussen visies zo belangrijk? Omdat één kind meer waard is dan alle onderwijs visies en mensbeelden bij elkaar. Hoe verknocht we (ik) er ook aan zijn (ben).
http://www.uitzendinggemist.nl/afleveringen/1346911
Wat ik als gedragsspecialist zo leuk vind, is dat je zo mooi uit die documentaire kunt halen dat gedrag van leerlingen pas probleemgedrag wordt wanneer je vanuit een bepaalde visie dat gedrag gaat interpereteren.
Is die jongen op Iederwijsschool nu aan het luieren of aan het rijpen? Wordt die jongen op de reguliere school nu aangeleerd dat hij zonder controle niet kan functioneren of krijgt hij de noodzakelijke structuur aangeboden?
Ik heb mijn voorkeur voor bepaalde visies op mens en onderwijs, maar de kracht zit erin om op tijd te schakelen, niet te vroeg en niet laat.
Waarom vind ik schakelen tussen visies zo belangrijk? Omdat één kind meer waard is dan alle onderwijs visies en mensbeelden bij elkaar. Hoe verknocht we (ik) er ook aan zijn (ben).
http://www.uitzendinggemist.nl/afleveringen/1346911
maandag 13 mei 2013
Hoe goed bedoelde samenwerking toch mis kan gaan :)
In het kader van foutje bedankt!
en hier nog even een van een aantal jaar terug:
en hier nog even een van een aantal jaar terug:
woensdag 24 april 2013
Wat ging er mis met het Koningslied?
De afgelopen keer bij de De Wereld Draait Door was Joop van de Ende aanwezig en hij vertelde dat het Koningslied van John Ewbank wel door moest gaan omdat er hele klassen schoolkinderen al aan het oefenen waren. Sure! Verder gaf hij aan dat zeker 60% van de mensen het wel een mooi lied vond. Sure!
Wat Joop aan het doen was, was een stukje damage control. Schade die ontstaan was door het nemen van verkeerde beslissingen en door het feit dat niemand later aan de rem had getrokken. Ali B. gaf bijvoorbeeld aan dat hij wel zijn twijfels had, maar omwille van de lieve vrede zijn ego opzij had gezet. Wat een prachtig voorbeeld van Groupthinking!
Groupthink is a psychological phenomenon that occurs within a group of people, in which the desire for harmony or conformity in the group results in an incorrect or deviant decision-making outcome. Group members try to minimize conflict and reach a consensus decision without critical evaluation of alternative ideas or viewpoints, and by isolating themselves from outside influences.
Loyalty to the group requires individuals to avoid raising controversial issues or alternative solutions, and there is loss of individual creativity, uniqueness and independent thinking. The dysfunctional group dynamics of the "ingroup" produces an "illusion of invulnerability" (an inflated certainty that the right decision has been made). Thus the "ingroup" significantly overrates their own abilities in decision-making, and significantly underrates the abilities of their opponents (the "outgroup").
Soms kom ik dat ook tegen in scholen. Het management die een beslssing neemt waarvan mensen zich afvragen of dat wel de juiste is en (al dan niet terecht) hun mond houden. Maar ook als het bijvoorbeeld gaat om leerlingen die zich slecht gedragen. Soms is er ineens een sfeer dat het zo niet langer kan en dat die leerling per direct weg moet. De onderbouwing is vaak zwak, het gaat meer om gevoel dan om de feiten en tegenspel wordt niet geduld. In zo'n leerlingoverleg zie je het dan ook gebeuren. Mensen beginnen te twijfelen en passen hun mening aan de groep aan.
Soms moeten kinderen van school. Voor hun eigen veiligheid en voor de veiligheid van anderen. Dat is een hele ingrijpende keuze Juist omdat ie keuze zo ingrijpend is voor de leerling en de klas, mag deze beslssing nooit, maar dan ook nooit een gevolg zijn van groupthink.
Naar aanleiding van aflvering van Pauw en Witteman, hier nog een overzicht van de tekst van het Koningslied.
Wat Joop aan het doen was, was een stukje damage control. Schade die ontstaan was door het nemen van verkeerde beslissingen en door het feit dat niemand later aan de rem had getrokken. Ali B. gaf bijvoorbeeld aan dat hij wel zijn twijfels had, maar omwille van de lieve vrede zijn ego opzij had gezet. Wat een prachtig voorbeeld van Groupthinking!
Groupthink is a psychological phenomenon that occurs within a group of people, in which the desire for harmony or conformity in the group results in an incorrect or deviant decision-making outcome. Group members try to minimize conflict and reach a consensus decision without critical evaluation of alternative ideas or viewpoints, and by isolating themselves from outside influences.
Loyalty to the group requires individuals to avoid raising controversial issues or alternative solutions, and there is loss of individual creativity, uniqueness and independent thinking. The dysfunctional group dynamics of the "ingroup" produces an "illusion of invulnerability" (an inflated certainty that the right decision has been made). Thus the "ingroup" significantly overrates their own abilities in decision-making, and significantly underrates the abilities of their opponents (the "outgroup").
Soms kom ik dat ook tegen in scholen. Het management die een beslssing neemt waarvan mensen zich afvragen of dat wel de juiste is en (al dan niet terecht) hun mond houden. Maar ook als het bijvoorbeeld gaat om leerlingen die zich slecht gedragen. Soms is er ineens een sfeer dat het zo niet langer kan en dat die leerling per direct weg moet. De onderbouwing is vaak zwak, het gaat meer om gevoel dan om de feiten en tegenspel wordt niet geduld. In zo'n leerlingoverleg zie je het dan ook gebeuren. Mensen beginnen te twijfelen en passen hun mening aan de groep aan.
Soms moeten kinderen van school. Voor hun eigen veiligheid en voor de veiligheid van anderen. Dat is een hele ingrijpende keuze Juist omdat ie keuze zo ingrijpend is voor de leerling en de klas, mag deze beslssing nooit, maar dan ook nooit een gevolg zijn van groupthink.
Naar aanleiding van aflvering van Pauw en Witteman, hier nog een overzicht van de tekst van het Koningslied.
woensdag 3 april 2013
Kom maar op met die creativiteit
In de entry van 05-01-2013, Het businessmodel van de leerktracht, stond het volgende:
"Voortdurend bepalen wat de best manier is om stof over te brengen, welk klassemanagentsysteem het meest geschikt is en welke pedagogische maatregelen het handigst zijn, vormen wat mij betreft de kern van het vak en dat is een CREATIEF BESLUITVORMINGSPROCES.
Het lastige is alleen dat hoe groter de problemen worden, hoe hoger de druk is en des te moeilijker is het om creatief te blijven en toch zit daar de oplossing!"
De mensen van Blueglass hebben een mooie infographic gemaakt die je helpt om het creatieve virus in jezelf aan te wakkeren.
"Voortdurend bepalen wat de best manier is om stof over te brengen, welk klassemanagentsysteem het meest geschikt is en welke pedagogische maatregelen het handigst zijn, vormen wat mij betreft de kern van het vak en dat is een CREATIEF BESLUITVORMINGSPROCES.
Het lastige is alleen dat hoe groter de problemen worden, hoe hoger de druk is en des te moeilijker is het om creatief te blijven en toch zit daar de oplossing!"
De mensen van Blueglass hebben een mooie infographic gemaakt die je helpt om het creatieve virus in jezelf aan te wakkeren.
donderdag 21 maart 2013
Planmatig werken lukt vaak niet waarom?
Een van de belangrijkste succesfactoren voor dehet docentschap is dat je planmatig werkt. In een eerdere blog had ik het over Tsung Tzu en zijn boek de Art of War. De slag wordt gewonnen niet op het slagveld, maar in de tijd ervoor.
Een goede les draai je, maar de effectiviteit wordt vooral bepaald in de wijze waarop je deze hebt voorbereid. Ook of misschien wel juist als er veel onverwachte gebeurtenissen zijn. Onderzoek onderschrijft dit, docenten weten dit en ook ik weet het. Toch lukt het vaak niet. Waarom?
Het uitstellen van het voorbereiden van je lessen, het uitstellen van bewust
plannen en anticiperen is een vorm van uitstelgedrag. Marjan Ossebaard en Sary van den Heuvel heben een mooie samenvatting gemaakt van twee publicaties die over uitstelgedrag gaan.
Uitstelgedrag is aangeleerd gedrag. Niemand wordt geboren als uitsteller; ooit ontdekken we dat het uitstellen van taken iets oplevert. En gaan we het vaker doen, en dan gaandeweg wordt het een onderdeel van ons dagelijkse
handelen. Een gewoontepatroon met alle gevolgen van dien.
Kennelijk levert het uitstellen ondanks alle negatieve gevolgen toch iets op, er moet iets zijn waar we van profiteren. Uitstellen heeft een functie.
Uitstelgedrag heeft twee belangrijke functies: angstvermijding en het beschermen van het ego, het gevoel van eigenwaarde. Twee categorieën oorzaken zijn: 1) (faal)angst, perfectionisme, overbezorgdheid en 2) gebrek aan
zelfdiscipline en interne sturing. Deze oorzaken kunnen verder worden aangescherpt, waarmee verschillende typen uitstellers worden onderscheiden.
Uitstellers kunnen op basis van de functie en de oorzaak van hun uitstelgedrag ingedeeld worden in de volgende types:
Angst om beoordeeld te worden:
1 De Perfectionist
2 De Overwerker
Gebrek aan zelfdiscipline en daadkracht:
3 De Dromer
De strijd om de macht: de uitsteller in gevecht
4 De Uitdager
5 De Adrenalinezoeker
Scheidingsangst:
6 De Piekeraar
klik hier voor het uitgebreidere rapport waarin ook staat wat je er aan kunt doen.
Het is zeker niet gemakkelijk helemaal zelf uit te vinden wat precies jouw redenen zijn om zaken ui te stellen in de volgend elink geeft wat voorbeelden van het proces dat mensen doorgaan bij het zoeken naar redenen.
De verborgen redenen achter uitstel gedrag
http://www.crossroadcoaching.nl/articles/de-verborgen-redenen-achter-uitstel-gedrag/
Een goede les draai je, maar de effectiviteit wordt vooral bepaald in de wijze waarop je deze hebt voorbereid. Ook of misschien wel juist als er veel onverwachte gebeurtenissen zijn. Onderzoek onderschrijft dit, docenten weten dit en ook ik weet het. Toch lukt het vaak niet. Waarom?
Het uitstellen van het voorbereiden van je lessen, het uitstellen van bewust
plannen en anticiperen is een vorm van uitstelgedrag. Marjan Ossebaard en Sary van den Heuvel heben een mooie samenvatting gemaakt van twee publicaties die over uitstelgedrag gaan.
- Sapadin, L. and Maguire,J., “It’s about time!: the six styles of procrastination and how to overcome them”, Penguin
- Books, New York, 1997
Burka, J.B., Yuen, L.M., “Procrastination: why you do it and what to do about it”, Perseus Books, Reading,
Massachusetts, 1983
Uitstelgedrag is aangeleerd gedrag. Niemand wordt geboren als uitsteller; ooit ontdekken we dat het uitstellen van taken iets oplevert. En gaan we het vaker doen, en dan gaandeweg wordt het een onderdeel van ons dagelijkse
handelen. Een gewoontepatroon met alle gevolgen van dien.
Kennelijk levert het uitstellen ondanks alle negatieve gevolgen toch iets op, er moet iets zijn waar we van profiteren. Uitstellen heeft een functie.
Uitstelgedrag heeft twee belangrijke functies: angstvermijding en het beschermen van het ego, het gevoel van eigenwaarde. Twee categorieën oorzaken zijn: 1) (faal)angst, perfectionisme, overbezorgdheid en 2) gebrek aan
zelfdiscipline en interne sturing. Deze oorzaken kunnen verder worden aangescherpt, waarmee verschillende typen uitstellers worden onderscheiden.
Uitstellers kunnen op basis van de functie en de oorzaak van hun uitstelgedrag ingedeeld worden in de volgende types:
Angst om beoordeeld te worden:
1 De Perfectionist
2 De Overwerker
Gebrek aan zelfdiscipline en daadkracht:
3 De Dromer
De strijd om de macht: de uitsteller in gevecht
4 De Uitdager
5 De Adrenalinezoeker
Scheidingsangst:
6 De Piekeraar
klik hier voor het uitgebreidere rapport waarin ook staat wat je er aan kunt doen.
Het is zeker niet gemakkelijk helemaal zelf uit te vinden wat precies jouw redenen zijn om zaken ui te stellen in de volgend elink geeft wat voorbeelden van het proces dat mensen doorgaan bij het zoeken naar redenen.
De verborgen redenen achter uitstel gedrag
http://www.crossroadcoaching.nl/articles/de-verborgen-redenen-achter-uitstel-gedrag/
The deeper Secret
Ik ben eerlijk gezegd behoorlijk allergisch van het beeld dat het universum geeft wat je nodig zou hebben. Lekker zou dat zijn voor alle die kindertjes in Afrika die de hongerdood sterven of afgeschoten worden door rebellen.
Hoewel Annermarie Postma die kant wel op neigt, vindt ik dat het eerste hoofdstukje uit haar boek intrigerend.
Toen ik dit las, had ik net slecht nieuws gehad dat mij erg raakte. Het stukje hielp omdat ik op dat moment echt besloot dat ik mij niet meer zo wilde laten kwetsen. Het was mijn besluit en het werkte.
Ik weet dat je dat je dit ook in de klas kunt doen. Je kunt echt beslissen om je niet boos te maken, je kunt beslissen om je niet te ergeren. Je kunt beslissen om op een positieve manier naar kinderen te kijken. Je kunt beslissen om echt weer een nieuwe kans en een nieuwe manier te vinden om met die moeilijke leerling om te gaan.
Ik weet dat het makkelijk praten is, maar ik weet proefondervindelijk ook dat je dit soort diepe beslissingen vaak pas kunt nemen als je met de rug tegen de muur staat.
.
Hoewel Annermarie Postma die kant wel op neigt, vindt ik dat het eerste hoofdstukje uit haar boek intrigerend.
Toen ik dit las, had ik net slecht nieuws gehad dat mij erg raakte. Het stukje hielp omdat ik op dat moment echt besloot dat ik mij niet meer zo wilde laten kwetsen. Het was mijn besluit en het werkte.
Ik weet dat je dat je dit ook in de klas kunt doen. Je kunt echt beslissen om je niet boos te maken, je kunt beslissen om je niet te ergeren. Je kunt beslissen om op een positieve manier naar kinderen te kijken. Je kunt beslissen om echt weer een nieuwe kans en een nieuwe manier te vinden om met die moeilijke leerling om te gaan.
Ik weet dat het makkelijk praten is, maar ik weet proefondervindelijk ook dat je dit soort diepe beslissingen vaak pas kunt nemen als je met de rug tegen de muur staat.
dinsdag 19 maart 2013
Groepsplan Gedrag
Een belangrijke beslissing voor mensen en voor leerlingen in het bijzonder is hoe je je positioneert en gedraagt in de groep. Het gedrag dat je kunt laten zien is weer afhankelijk van je competenties. Groepsplan Gedrag van Kees van Overveld raakt ook dit onderwerp. In dit boek knoopt hij vier zaken aan elkaar. De fasering van groepsvormingsproces, de behoeften van leerlingen per fase, de sociale competenties die de leerlingen hebben om hun behoeften in te vullen en de wijze waarop de leerkracht de leerlingen kan begeleiden bij het toepassen van die sociale competenties in de verschillende fases. Groepsplan Gedrag is daarmee m.i. een redelijk compleet instrument om groepsprocessen aan te sturen.
vrijdag 25 januari 2013
Gedrag is voorspelbaar!
Een paar jaar geleden heeft een zekere Marzano onderzoek gedaan naar factoren die de leerprestaties van leerlingnen bepaalden. Een leuke conclusie was dat de kwaliteit van de leerkacht meer invloed heeft op de leerprestaties dan de kwaliteit van de school als geheel.
Een goede leerkracht op een slechte school geeft zelfs betere prestaties dan een slechte leerkracht op een goede school. Kortom de leerkracht doet er toe!
Wat mij betreft is een belangrijke consequentie van dit inzicht dat je gedrag van leerlingen (prestaties leveren is ook een vorm van gedrag) kunt zien als feedback op je handelen.
Dat geldt voor positief gedrag.Wanneer leerlingen aardig zijn en hard werken, dan komt dat vooral door jouw inzet. Andersom werkt het ook. Negatief gedrag wordt ook voor een groot gedeelte door jouw handelen geïnitieerd.
De vraag is natuurlijk hoe die wisselwerking tussen jouw gedrag en de reacties van de leerlingen er precies uit ziet. Dat is nog knap lastig om een aantal redenenen:
1. Veel interactie is zo snel dat het nauwlijks te zien is. Videobegeleiding kan hier echter wel wat bij helpen.
2. Gedrag, de interpetatie ervan en de emoties die hier bij spelen zijn volledig in elkaar verweven. Interpretaties en emoties zijn niet goed te meten / te zien.
3. Geheugen speelt een cruciale rol! Wat je ook niet ter plekke kunt zien is wat er allemaal aan vooraf is gegaan. Een goede les waarbij de leerlingen precies weten wat ze moeten doen, is het resultaat van een proces.
Zo zijn er nog wel wat redenen. Kern van het verhaal. Helaas zit je niet een lab, je bent geen wetenschapper en leerlingen zijn geen ratjes (hoewel daar de meningen wel eens over verdeeld zijn) Dus je zult nooit zeker weten welk interventie precies goed of fout is.
Maar er hoop! Hoewel je niet precies kunt voorspellen dat de temparatuur op 15 juni 32 graden zal zijn, kun je wel met grotere zekerheid voorspellen dat het gemiddeld in juni warmer zal zijn dan in december.
Ook in de klas geldt dat. Hoewel je niet precies per leerling kunt voorspellen hoe hij of zij zich gaat gedragen, is op een hoger abstractieniveau wel het e.e.a. te voorspellen. Een mooi voorbeeld daarvan is de fasering van het groepsvormingsproces. Groepen gaan door bepaalde fasen heen en dan weet je ook met welke vragen en uitdagingen de leden van de groep (leerlingen) te maken zullen krijgen in het jaar. Je kunt wanneer je leelringen kent, ook een redelijke inschatting maken hoe de betreffende leerling daar op zal reageren en dus kun je wel anticiperen.
Net als bij het weer. Ook al weet je niet precies hoe koud het zal zijn in December, koop in ieder geval een warme trui. Wat ga jij doen om je groep door de komende fasen heen te lootsen?
Een goede leerkracht op een slechte school geeft zelfs betere prestaties dan een slechte leerkracht op een goede school. Kortom de leerkracht doet er toe!
Wat mij betreft is een belangrijke consequentie van dit inzicht dat je gedrag van leerlingen (prestaties leveren is ook een vorm van gedrag) kunt zien als feedback op je handelen.
Dat geldt voor positief gedrag.Wanneer leerlingen aardig zijn en hard werken, dan komt dat vooral door jouw inzet. Andersom werkt het ook. Negatief gedrag wordt ook voor een groot gedeelte door jouw handelen geïnitieerd.
De vraag is natuurlijk hoe die wisselwerking tussen jouw gedrag en de reacties van de leerlingen er precies uit ziet. Dat is nog knap lastig om een aantal redenenen:
1. Veel interactie is zo snel dat het nauwlijks te zien is. Videobegeleiding kan hier echter wel wat bij helpen.
2. Gedrag, de interpetatie ervan en de emoties die hier bij spelen zijn volledig in elkaar verweven. Interpretaties en emoties zijn niet goed te meten / te zien.
3. Geheugen speelt een cruciale rol! Wat je ook niet ter plekke kunt zien is wat er allemaal aan vooraf is gegaan. Een goede les waarbij de leerlingen precies weten wat ze moeten doen, is het resultaat van een proces.
Zo zijn er nog wel wat redenen. Kern van het verhaal. Helaas zit je niet een lab, je bent geen wetenschapper en leerlingen zijn geen ratjes (hoewel daar de meningen wel eens over verdeeld zijn) Dus je zult nooit zeker weten welk interventie precies goed of fout is.
Maar er hoop! Hoewel je niet precies kunt voorspellen dat de temparatuur op 15 juni 32 graden zal zijn, kun je wel met grotere zekerheid voorspellen dat het gemiddeld in juni warmer zal zijn dan in december.
Ook in de klas geldt dat. Hoewel je niet precies per leerling kunt voorspellen hoe hij of zij zich gaat gedragen, is op een hoger abstractieniveau wel het e.e.a. te voorspellen. Een mooi voorbeeld daarvan is de fasering van het groepsvormingsproces. Groepen gaan door bepaalde fasen heen en dan weet je ook met welke vragen en uitdagingen de leden van de groep (leerlingen) te maken zullen krijgen in het jaar. Je kunt wanneer je leelringen kent, ook een redelijke inschatting maken hoe de betreffende leerling daar op zal reageren en dus kun je wel anticiperen.
Net als bij het weer. Ook al weet je niet precies hoe koud het zal zijn in December, koop in ieder geval een warme trui. Wat ga jij doen om je groep door de komende fasen heen te lootsen?
zondag 13 januari 2013
Wat is probleemgedrag?
In en rond de klas laten kinderen allerlei gedrag zien (en horen). Maar wat maakt nu gedrag tot probleemgedrag? Ik denk dat er twee criteria zijn:
1. Het gedrag van de leerling belemmert de positieve ontwikkeling van zichzelf en of zijn medeleerlingen.
2. Het gedrag is door de docent nauwelijks te beïnvloeden.
Een mooi rationele definitie toch? Maar in de praktijk is het toch wel erg lastiger. Het is heel moeilijk vast te te stellen of een positieve ontwikkeling belemmert wordt. Hoe meet je dat en hoe weet je dat? Is vechten altijd slecht of is het wel eens goed voor je om met je vuisten voor jezelf op te komen? Je raakt hier de persoonlijke overtuigingen van de docent.
Ook de mate waarin een leerling zich laat beïnvloeden is afhankelijk van de docent. Sommige docenten weten precies hoe ze met brutale kinderen om moeten gaan en andere weer met de angsthaasjes. Hoe komt dat? Ook hier speelt volgens mij de persoonlijke voorkeur van de docent een rol. Als je als docent het leuk vindt om met brutale kinderen om te gaan, ontwikkel je vanzelf een heel scala aan maatregelen om met deze leerlingen om te gaan.
Dus of gedrag, probleemgedrag is, hangt voor het grootste gedeelte af van jezelf. Wat is JOUW inschatting over de schadelijkheid van het gedrag en welk gedrag kun JIJ laten zien in de omgang met dit kind. In het boekje Knaplastig van mijnheer Oldenbeuving staat een leuke tekst hierover:
1. Het gedrag van de leerling belemmert de positieve ontwikkeling van zichzelf en of zijn medeleerlingen.
2. Het gedrag is door de docent nauwelijks te beïnvloeden.
Een mooi rationele definitie toch? Maar in de praktijk is het toch wel erg lastiger. Het is heel moeilijk vast te te stellen of een positieve ontwikkeling belemmert wordt. Hoe meet je dat en hoe weet je dat? Is vechten altijd slecht of is het wel eens goed voor je om met je vuisten voor jezelf op te komen? Je raakt hier de persoonlijke overtuigingen van de docent.
Ook de mate waarin een leerling zich laat beïnvloeden is afhankelijk van de docent. Sommige docenten weten precies hoe ze met brutale kinderen om moeten gaan en andere weer met de angsthaasjes. Hoe komt dat? Ook hier speelt volgens mij de persoonlijke voorkeur van de docent een rol. Als je als docent het leuk vindt om met brutale kinderen om te gaan, ontwikkel je vanzelf een heel scala aan maatregelen om met deze leerlingen om te gaan.
Dus of gedrag, probleemgedrag is, hangt voor het grootste gedeelte af van jezelf. Wat is JOUW inschatting over de schadelijkheid van het gedrag en welk gedrag kun JIJ laten zien in de omgang met dit kind. In het boekje Knaplastig van mijnheer Oldenbeuving staat een leuke tekst hierover:
zaterdag 5 januari 2013
Het business model van de leerkracht
Kwam net dit stukje tegen op internet. Het is een voorbeeld uit de commerciele wereld over manieren waarop je in dit geval antivirus software aan de man kunt brengen. Het bedenken van die manieren is een heel creatief proces.
For every product or service there’s also a zillion ways to sell it into the market. This is what’s called a business model.
Let’s say I develop a new disruptive type of antivirus technology that detects viruses 10x better than competitors.
I could sell it shrink wrapped in a box through stores for a one-off price of $99 (traditional retail). I could sell it online as a subscription for $9 a month where the customer has to keep paying for the latest virus updates (subscription based Internet services). I could give the product away for free to home users to build my brand recognition up, and instead focus on selling to enterprise customers (enterprise software). I could give it away to everyone and put it on the big free software download sites for mass distribution, allowing it to detect viruses but charge customers $49 if they want the viruses removed (this is called a “freemium” model- give a limited version away for free, and charge for a premium upgrade). I could pre-package it on a slim form factor computer and sell it as an antivirus firewall to businesses (hardware). Alternately I could just supply the technology to the big antivirus companies for millions of dollars a year for them to incorporate in their own projects (OEM licensing). I could go on for hours!
Each of these business models has its pros and cons, and today antivirus technology is sold in all these ways and more.
Figuring out the most lucrative way to commercialise such technology was exactly the problem I faced at my last company,
Voortdurend bepalen wat de best manier is om stof over te brengen, welk klassemanagentsysteem het meest geschikt is en welke pedagogische maatregelen het handigst zijn, vormen wat mij betreft de kern van het vak en dat is een CREATIEFBESLUITVORMINGSPROCES.
Het lastige is alleen dat hoe groter de problemen worden, hoe hoger de druk is en des te moeilijker is het om creatief te blijven en toch zit daar de oplossing!
bron:http://www.linkedin.com/today/post/article/20121223082315-921366-business-models?goback=.ptf_*1_*1_*1_*1_*1_*1&trk=who_to_follow-b
For every product or service there’s also a zillion ways to sell it into the market. This is what’s called a business model.
Let’s say I develop a new disruptive type of antivirus technology that detects viruses 10x better than competitors.
I could sell it shrink wrapped in a box through stores for a one-off price of $99 (traditional retail). I could sell it online as a subscription for $9 a month where the customer has to keep paying for the latest virus updates (subscription based Internet services). I could give the product away for free to home users to build my brand recognition up, and instead focus on selling to enterprise customers (enterprise software). I could give it away to everyone and put it on the big free software download sites for mass distribution, allowing it to detect viruses but charge customers $49 if they want the viruses removed (this is called a “freemium” model- give a limited version away for free, and charge for a premium upgrade). I could pre-package it on a slim form factor computer and sell it as an antivirus firewall to businesses (hardware). Alternately I could just supply the technology to the big antivirus companies for millions of dollars a year for them to incorporate in their own projects (OEM licensing). I could go on for hours!
Each of these business models has its pros and cons, and today antivirus technology is sold in all these ways and more.
Figuring out the most lucrative way to commercialise such technology was exactly the problem I faced at my last company,
Voortdurend bepalen wat de best manier is om stof over te brengen, welk klassemanagentsysteem het meest geschikt is en welke pedagogische maatregelen het handigst zijn, vormen wat mij betreft de kern van het vak en dat is een CREATIEFBESLUITVORMINGSPROCES.
Het lastige is alleen dat hoe groter de problemen worden, hoe hoger de druk is en des te moeilijker is het om creatief te blijven en toch zit daar de oplossing!
bron:http://www.linkedin.com/today/post/article/20121223082315-921366-business-models?goback=.ptf_*1_*1_*1_*1_*1_*1&trk=who_to_follow-b
Klopt dit beeld?
Ik kwam net op linkedin dit plaatjes tegen met daaronder een stukje over hoe je snel goede beslissingen kunt nemen.
Ik vind het een mooi beeld en het deed mij denken aan de een computergame dat ik destijds uuuuren heb gespeeld. Doom. Vooral het laatste level was lastig want dan kwam je tegenover CyberDemon te staan en die is vrij taai. Niet kapot te krijgen.
Doom speelde zich af in een labyrint-achtige kolonie op mars. Als snel leerde je dat om niet verdwaald te raken je het beste altijd bij splitsing of een zijdeur altijd naar rechts te gaan (of altijd naar links) op die manier kon je altijd de weg terugvinden én vroeg of laat kwam je toch langs alle mogelijke ruimtes.
Hebben docenten ook zulke strategieën tot hun beschikking? Zijn er strategieen te bedenken die er voor zorgen dat je uiteindelijk bij je doel uitkomt, ook al kan de weg lang en moeilijk zijn? Is er één best-practice die je altijd en overal kunt toepassen?
Ik weet het niet. De reden dat ik twijfel is omdat de analogie van het labyrinth wel mooi is voor het doorlopen van de keuzeprocessen is, maar voor onderwijzers op twee punten te kort schiet:
1. Doelen. Je loopt door een labyrint heeft een duidelijk doel, de uitgang vinden. Bij onderwijs is dat niet het geval. Ook al wil de politiek graag massaproduktie en volledig eenvormige kinderen afleveren na de schooltijd. De vraag is of dat kan en zelfs of dat echt wenselijk is. Willen we wel twee miljoen precies dezelfde mensen hebben die precies hetzelfde denken en doen en over precies dezelfde sterke en vooral ook zwakke kanten beschikken? Lijkt mij niet. Diversiteit is kracht!
2. Statisch beeld. De enige die beweegt in een labyrint is de bezoeker. De rest is statisch. In het echte leven is dat niet zo. Doelen veranderen. Nieuwe mogelijkheden ontstaan, wegen worden afgesloten. Keer op keer veranderen de spelregels. Dat maakt zaken minder voorspelbaar, maar misschien wel leuker.
Aan de andere kant is er wel een constante. Dat ben jijzelf. Hoe een altijd winnede strategie er precies uit ziet weet ik niet, maar ik denk wel dat ie een aantal van de onderstaande elementen zal bevatten:
Wat niet stuk is, hoef je niet te maken
Als er iets werkt, ga er dan meer door
Als er iets beter werkt, doe er dan meer van
Als er iets niet werkt, doe dan iets anders
theorie van de Shazer en Berg (1995);
God, schenk mij de kalmte om te aanvaarden
wat ik niet kan veranderen,
moed om te veranderen wat ik kan veranderen,
en wijsheid om tussen deze twee onderscheid te maken.
Niet mijn, maar uw wil geschiede.
Mooi gebed (herkomst onduidelijk)
Dit is het 'wat'. Het 'hoe' is een stuk lastiger. Hoe doe je dat de feiten zomaar accepteren? Leerlingen die zich misdragen waardoor jij je baan dreigt kwijt te raken of je bent geen kennis aan het over dragen, maar alleen maar politie-agent aan het spelen. Hoezo onvoorwaardelijk accepteren? Daar kom ik een volgende keer op terug.
Ik vind het een mooi beeld en het deed mij denken aan de een computergame dat ik destijds uuuuren heb gespeeld. Doom. Vooral het laatste level was lastig want dan kwam je tegenover CyberDemon te staan en die is vrij taai. Niet kapot te krijgen.
Doom speelde zich af in een labyrint-achtige kolonie op mars. Als snel leerde je dat om niet verdwaald te raken je het beste altijd bij splitsing of een zijdeur altijd naar rechts te gaan (of altijd naar links) op die manier kon je altijd de weg terugvinden én vroeg of laat kwam je toch langs alle mogelijke ruimtes.
Hebben docenten ook zulke strategieën tot hun beschikking? Zijn er strategieen te bedenken die er voor zorgen dat je uiteindelijk bij je doel uitkomt, ook al kan de weg lang en moeilijk zijn? Is er één best-practice die je altijd en overal kunt toepassen?
Ik weet het niet. De reden dat ik twijfel is omdat de analogie van het labyrinth wel mooi is voor het doorlopen van de keuzeprocessen is, maar voor onderwijzers op twee punten te kort schiet:
1. Doelen. Je loopt door een labyrint heeft een duidelijk doel, de uitgang vinden. Bij onderwijs is dat niet het geval. Ook al wil de politiek graag massaproduktie en volledig eenvormige kinderen afleveren na de schooltijd. De vraag is of dat kan en zelfs of dat echt wenselijk is. Willen we wel twee miljoen precies dezelfde mensen hebben die precies hetzelfde denken en doen en over precies dezelfde sterke en vooral ook zwakke kanten beschikken? Lijkt mij niet. Diversiteit is kracht!
2. Statisch beeld. De enige die beweegt in een labyrint is de bezoeker. De rest is statisch. In het echte leven is dat niet zo. Doelen veranderen. Nieuwe mogelijkheden ontstaan, wegen worden afgesloten. Keer op keer veranderen de spelregels. Dat maakt zaken minder voorspelbaar, maar misschien wel leuker.
Aan de andere kant is er wel een constante. Dat ben jijzelf. Hoe een altijd winnede strategie er precies uit ziet weet ik niet, maar ik denk wel dat ie een aantal van de onderstaande elementen zal bevatten:
Wat niet stuk is, hoef je niet te maken
Als er iets werkt, ga er dan meer door
Als er iets beter werkt, doe er dan meer van
Als er iets niet werkt, doe dan iets anders
theorie van de Shazer en Berg (1995);
God, schenk mij de kalmte om te aanvaarden
wat ik niet kan veranderen,
moed om te veranderen wat ik kan veranderen,
en wijsheid om tussen deze twee onderscheid te maken.
Niet mijn, maar uw wil geschiede.
Mooi gebed (herkomst onduidelijk)
Dit is het 'wat'. Het 'hoe' is een stuk lastiger. Hoe doe je dat de feiten zomaar accepteren? Leerlingen die zich misdragen waardoor jij je baan dreigt kwijt te raken of je bent geen kennis aan het over dragen, maar alleen maar politie-agent aan het spelen. Hoezo onvoorwaardelijk accepteren? Daar kom ik een volgende keer op terug.
Abonneren op:
Posts (Atom)