SWPBS voor schoolmanagers

SWPBS staat voor School Wide Positive Behaviour Support. SWPBS is een benadering (methodiek) om het schoolpersoneel te helpen bij het ontwikkelen en organiseren van een continuüm aan gedragsinterventies die gericht zijn op het bevorderen van gewenst sociaal en academisch gedrag bij leerlingen.

Deze benadering is samen te vatten in 5 principe uitspraken:

1. Schoolbreed op basis van waarden

Gedragsinterventies hebben een groter effect wanneer deze gezamenlijk worden vormgegeven door de verschillende professionals in de school dan wanneer deze geïsoleerd in de klas of in en spreekkamertje uitgevoerd worden. Om deze interventies gezamenlijk vorm te kunnen geven is het absoluut noodzakelijk dat men start vanuit gedeelde waarden.

2. Preventieve aanpak
Gedragsinterventies binnen de school worden gegroepeerd naar van intensiteit van ondersteuning EN bouwen op elkaar voort. Op deze wijze wordt voorkomen er lacunes zijn in het zorgcontinuum en wordt voorkomen dat een leerling intensieve begeleiding krijgt terwijl het probleem eigenlijk is dat de lichtere vormen van ondersteuning niet adequaat zijn toegepast.

3. positieve benadering en het aanleren van sociaal en academisch gedrag
Het aanleren van academisch en sociaal wenselijk gedrag wordt voornamelijk gedaan door middel van positive reïnforcement. Op langere termijn geeft dit betere resultaten dan werken door middel van correcties.

4. Planmatig handelen op basis van data
Voortdurend wordt de planningscyclus doorlopen waarbij wordt gekeken of de gedragsinterventies nog effectief en efficiënt zijn of dat aanvullend maatregelen nodig zijn. Het bepalen van de doelstellingen en de evaluatie ervan, wordt op basis van de gemeten voortgang gedaan. Hierdoor stijgt de kwaliteit van de besluitvorming.

5. Samenwerking met ouders en ketenpartners
De school staat in relatie met haar omgeving. Om deze relatie goed te houden, wordt actief de samenwerking gezocht met deze omgeving. De omgeving kan zo meewerken aan het verder versterken aan het gewenste academische en sociale gedrag van de leerlingen.




De kracht van SWPBS zit niet in deze 5 delen afzondelijk, maar in de integrale aanpak benadering. De 5 onderdelen, mits goed op elkaar afgestemd, versterken elkaar.
In de praktijk werkt het ook omgekeerd. Wanneer zaken niet goed lopen een school blijkt meestal 1 of meerdere delen niet op elkaar afgestemd te zijn. SWPBS kan dus ook als analyse-instrument gebruikt worden.

De bovengenoemde uitgangspunten kunnen ook toegepast worden op teamniveau.  Door zowel op leerlingniveau als op teamniveau de principes van SWPBS toe te passen, worden de beste resultaten bereikt.

De taak van het management binnen SWPBS is er voor te zorgen dat het schoolteam in staat is om het continuum aan gedragsinterventies te bedenken, te organiseren en uit te voeren. Het management creëert daarvoor de randvoorwaarden op twee gebieden:
1. de structuur-kant. Mensen, middelen, tijd, bevoegdheden, verantwoordelijkheden
2. de proces-kant. Mensen moeten weten, kunnen, durven, willen om het bovenstaande continuüm aan gedragsinterventies te bedenken, uit te voeren en te organiseren.

Omdat de effecten het groots zijn wanneer de 5 elementen in samenhang worden ingevoerd, is het van belang om klein te beginnen.

Een aanpak die redelijk lijkt te werken is de volgende:
1. Introductie SWPBS gedachtegoed
2. vorming SWPBS-team (met directie, docenten, OOP-ers en zorg)
3. bepalen gezamenlijke waarden met het gehele schoolteam
4. bepalen met gehele schoolteam welk deel van de school bijv. gang, plein, wc) geschikt zou zijn als pilot
5. SWPBS-team bereidt pilot voor en doet wat vingeroefeningen met de verschillende SWPBS-pijers
6. Start pilot (hier doe het gehele schoolteam weer aan mee)
7. Evaluatie pilot en besluit of men verder wil.

Over motivatie

n mijn rol al gedragsspecialist begeleid ik docenten, teams en management in het omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Ik krijg natuurlijk van alles op mijn pad, maar eigenlijk komen de meeste vragen op het volgende neer:

Hoe motiveer ik mijn leerlingen om datgene te leren wat ik belangrijk voor hem of haar acht?

Vanuit het onderwijs kennen we natuurlijk Stevens met adaptief onderwijs, wat m.i. een uitwerking de self determination theory Deci en Ryan in een schoolse omgeving is. Skinner met zijn condtioneringstheorieen heeft ook nog al wat invloed in onderwijsland.

Ook in het bedrijfsleven word aandacht gegeven aan motivatie. Er is een hoop over te vinden, waar we ons voordeel mee kunnen doen.

zie http://www.gertjanschop.com/praktijkcaseveranderen/2.1.4.-motivatietheorieen.html (Zie ook einde dit bericht)

Sommig theorieën zijn niet zo geschikt voor onze schoolse omgeving. Andere theorieën juist weer wel. Overigens denk ik dat het bedrijfsleven heel erg veel van scholen kan leren wanneer het om motivatie gaat. We zijn namelijk in staat om ZONDER geld als directe beloning leerlingen ( zijn toch echt net mensen ) aan het werk te krijgen en te houden.

Schiet mij altijd weer door het hoofd als weer een topbankier roept dat hij echt en bonuscultuur in stand moet houden om mensen te lokken en te houden. Heel wat te leren nog zo'n man of vrouw, denk ik dan. :)


---------------------------------------------------------------------

2.1.4. Motivatietheorieën





1. Overeenkomsten en verschillen



Overeenkomsten

De literatuur kent een breed spectrum aan motivatietheorieën.

Alle motivatietheorieën kennen een aantal overeenkomsten:

Bij motivatie gaat het altijd om de combinatie van krachten/prikkels in de persoon zelf en de krachten/prikkels in de omgeving.
Kenmerkend is dat mensen zich richten op het bereiken van gewenste opbrengsten en dat ze onplezierige gevolgen proberen te vermijden.
Gedrag vindt niet zomaar plaats, mensen nemen over hun gedrag geregeld beslissingen.
Tussen gewenste opbrengsten, dus zaken die mensen waardevol achten, en het getoonde gedrag van mensen zijn min of meer logische gedragingen vast te stellen.
Omdat mensen hun uitgangssituatie soms verkeerd beoordelen is de waarneembare relatie tussen gedrag en gewaardeerde opbrengsten wel eens onbegrijpelijk.
Gewaardeerde opbrengsten kunnen zowel intrinsiek als extrinsiek van karakter zijn.



Onderscheid

Motivatietheorieën kunnen we in zes hoofdstromen (‘motivatiedenkscholen’) onderscheiden:

· oerdenkers;

· ordeningsdenkers;

· eigenschapdenkers;

· procesdenkers;

· gedragsdenkers;

· taakdenkers.



2. Oerdenkers



Henri Fayol en Max Weber hebben de stroming bureaucratie nader vormgegeven waarin vooral tussen de regels door een motivatiebeeld werd opgeroepen, gekenmerkt door het begrip ‘duidelijkheid’. Duidelijkheid in de uit te oefenen rollen, in de positie in de hiërarchie, en de wijze waarop gezag wordt uitgeoefend.



3. Ordeningsdenkers



Exponenten van het ordeningsdenken zijn McGregor, Maslow en Herzberg.



X- en Y-theorie van McGregor

In de jaren veertig kreeg McGregor met zijn X- en Y-theorie steeds meer gehoor. McGregor pleitte voor het toepassen van de Y-theorie.

De X-theorie:

· de meeste mensen hebben in principe een hekel aan werken;

· zij moeten daarom worden gecontroleerd en gedwongen worden om mee te werken aan het bereiken van de doelstellingen van de organisatie;

· de meeste mensen willen geleid worden, hebben weinig ambities of wensen geen grotere verantwoordelijkheid.



De Y-theorie:

· werken en geestelijke inspanningen zijn net zo natuurlijk als spelen;

· de mensen zullen zichzelf leiden en zichzelf controleren als zij zich betrokken voelen bij de doelstellingen van de organisatie;

· deze betrokkenheid is een gevolg van een verscheidenheid van beloningen die met het werken verband houden;

· het individu zal in deze sfeer zelf grotere verantwoordelijkheid zoeken;

· de meeste mensen hebben een opmerkelijk potentieel voor vernieuwing in zich, maar dit potentieel wordt weinig aangeboord.



Behoeftenpiamide van Maslow

Eind jaren veertig publiceerde Maslow zijn beroemde theory of human behaviour. Ieder mens is een behoeftevullend wezen. In de kern van zijn theorie stelt hij dat er een hiërarchie van basisbehoeften is, waarbij aan de lagere fysiologische behoeften moet zijn voldaan, voordat de hogere psychologische behoeften relevant worden.
Maslow.jpg



Ieder mens heeft zijn eigen behoeftenpiramide.



Motivatoren en hygiënefactoren van Herzberg

In de jaren zeventig brengt Herzberg verfijningen aan in de behoeftenpiramide van Maslow.

De factoren die leiden tot meer tevredenheid noemde Herzberg satisfiers of motivatoren.

Factoren die leiden tot meer ontevredenheid noemde hij dissatisfiers of hygiënefactoren.

Het kenmerk van motivatoren is dat ze in hoge mate tot tevredenheid kunnen leiden.



De vijf motivatoren die Herzberg benoemde zijn:

· succes, prestaties kunnen leveren

· erkenning

· het werk zelf, de aard van het werk

· verantwoordelijkheid

· vooruitgang, carrière, promotie



Het kenmerk van hygiënefactoren is dat ze wel snel kunnen leiden tot ontevredenheid, maar nauwelijks tot tevredenheid. Ook al zijn de hygiënefactoren uitstekend, dan nog zullen zij nauwelijks leiden tot positieve beïnvloeding van de werknemer. Daarvoor zijn ze te vanzelfsprekend voor de gemiddelde werknemer. Maar ze zijn zo vanzelfsprekend dat hun afwezigheid leidt tot grote ontevredenheid.



De vijf belangrijkste hygiënefactoren zijn:

· geldende algemene voorschriften

· wijze van leidinggeven

· verhouding met de chef of baas

· werkomstandigheden

· salaris, loon e.d.



In feite zijn motivatoren aan te merken als zogeheten werkinhoudelijke factoren. Het gaat hier om wat een persoon doet gedurende zijn werk. Deze motivatoren kunnen mensen aanzetten tot het leveren van betere prestaties.

Hygiënische factoren zijn werkintrinsieke factoren. Hier gaat het niet om wát iemand gedurende zijn werk doet, maar om de omstandigheden waarónder iemand zijn werk doet. De gedachte van Herzberg is nu dat, als aan de hygiënefactoren voldoende aandacht gegeven is, dan pas de motivatoren effectief mensen kunnen aanzetten tot betere prestaties. In feite wil dit zeggen dat mensen pas gemotiveerd kunnen worden als aan bepaalde basisvoorwaarden is voldaan.



Het verschil tussen Herzberg en Maslow is dat Herzberg beweert dat hygiënische factoren mensen nauwelijks kunnen motiveren, terwijl Maslow wil zeggen dat hygiënische factoren nog steeds belangrijke motivatoren zijn, ook al kunnen ze, als ze in orde zijn, op de achtergrond raken.



4. Eigenschapdenkers



Kenmerkend voor deze groep denkers zijn o.a. Miller en McClelland die constateerden dat sommige dieperliggende eigenschappen van mensen (prestatie, macht, hechting en vermijding) bepalend zijn voor hun motivatie. Succesvol gedrag kan niet worden geleerd als niet over de juiste eigenschappen wordt beschikt.

Een eigenschapsdenker gaat volgens Vinke uit van ‘dit is mijn talent en geef mij passend werk’ en niet ‘dit is blijkbaar de klus, wat heb ik daarvoor nodig om succesvol te zijn?’.



5. Procesdenkers



Oerdenkers, ordeningsdenkers en eigenschapdenkers gaan uit van min of meer stabiele situaties.

Bij de procesdenkers gaat het echter juist om de motivationele aspecten bij verandering.

De twee belangrijkste exponenten van deze school van denken zijn de verwachtingstheorie van Vroom en de billijkheidstheorie van Adams.



Verwachtingstheorie van Vroom

De verwachtingstheorie van Vroom is gebaseerd op drie factoren:

· Succesverwachting: zal het mij lukken om mijn doel te bereiken?

· Instrumentaliteit van het gedrag: levert het gedrag een beloning op?

· Valentie van de beloning: hoe waardevol vind ik de beloning?



Motivatie is in dit geval: E x I x V = Expectancy x Instrumentaliteit x Valentie.

Is een van deze factoren nul, dan ontbreekt de motivatie om een bepaald doel na te streven.



Porter en Lawler voegden later nog een tweetal aspecten aan het model toe. Zij stelden dat de vaardigheden die iemand bezit om het gekozen gedragsalternatief uit te voeren van invloed is op motivatie, als ook de invloed van de taakopvatting van de betrokkene en wijze waarop taakstellingen met de leidinggevende zijn overeengekomen.



In onderstaand figuur wordt het motivatiemodel van Vroom, Porter en Lawler gecombineerd weergegeven.


Motivatiemodel Vroom, Porter en Lawler.j





De verwachtingstheorie moedigt managers aan vragen te stellen over de factoren waardoor individuele werknemers worden gemotiveerd. Gezocht moet worden naar een optimale aansluiting tussen de verwachtingen van het individu en de aard van de arbeidssituatie. Vooral het verband tussen inspanning, prestatie en beloning moet daarbij helpen.



Billijkheidstheorie van Adams

De vergelijkingstheorie van Adams gaat ervan uit dat een individu geneigd is om eenzelfde evenwicht tussen inspanningen en opbrengsten na te streven zoals hij dat bij anderen ook lijkt waar te nemen.

Uitwisselingsprocessen tussen een individu en een organisatie spelen zich niet in het luchtledige af, maar vinden plaats in een context waar ook anderen bij betrokken zijn en waar mensen zichzelf mee gaan vergelijken.

Het zogenaamde psychologische contract is gebaseerd op deze theorie.



6. Gedragsdenkers



Bij deze groep denkers worden mensen gemotiveerd door hun streven naar waardering. De goal setting theory van Locke en Latham en de behavior modification theory van Skinner zijn hier goede voorbeelden van.



Goal setting theory van Locke en Latham

De goal setting theory van Locke en Latham is gebaseerd op het uitgangspunt dat doelen met specifieke karakteristieken belangrijk zijn om goed gemotiveerde medewerkers te hebben en te houden.


Goalsettingtheorie van Locke en Latham.j



Met betrekking tot doelen stellen Locke en Latham:

· Moeilijke, maar haalbare doelen leiden tot betere prestaties dan eenvoudige doelen;

· Doelen moeten specifiek zijn en niet algemeen;

· Kennis van resultaten (feedback), tijdens en na het werk, zijn van belang om de motivatie in stand te houden;

· Waarderingssystemen, zoals beoordelings- en beloningssystemen, zijn van invloed op de tevredenheid van de medewerker met zijn of haar prestatie, maar hebben nauwelijks invloed op het prestatieniveau zelf.



Behavior modification theory van Skinner

Skinner heeft zijn behavior modification theory gebaseerd op laboratoriumexperimenten met duiven en ratten. Uitgangspunt is dat lonend gedrag wordt herhaald en niet-lonend gedrag gemeden. Uit de experimenten blijkt dat een vorm van partiële bekrachtiging de sterkste gedragseffecten heeft. Bekrachtiging werkt het sterkst bij een kans van 50% op beloning.



7. Taakdenkers



Deze leggen de nadruk op de innerlijkheid van mensen.

O.a. het begrip intrinsieke motivatie voor het verrichten van werk komt eruit voort. Deci’s cognitieve evaluatietheorie en het taakkenmerkenmodel van Hackman & Oldman zijn illustratief voor deze opvatting over motivatie.



Cognitieve evaluatietheorie van Deci

Kernaspecten van de cognitieve evaluatietheorie van Deci zijn:

· medewerkers streven er naar competent en vaardig te zijn;

· medewerkers willen zelfbepalend zijn;

· medewerkers zoeken informatie die de waargenomen autonomie en competentie bevestigt.



Taakkenmerkenmodel van Hackman en Oldham

Kernaspecten van Hackman & Oldham zijn:

· zorg voor taakvariatie, taakidentiteit, taakbelangrijkheid, autonomie en feedback;

· realiseer de best passende kritieke psychologische toestand van de taak;

· resultaten zijn te boeken ten aanzien van werkmotivatie, groeitevredenheid, werktevredenheid en werkeffectiviteit.



8. Algemene opmerkingen motivatietheorieën



Het is in de theorievorming rondom motivatie tot op heden niet gelukt om delen van één of enkele theorie(ën) adequaat te verbinden met (delen van) andere, zodat een nieuw, samenhangend inzicht in motivatie ontstaat.



Wanneer motivatie gebruikt wordt als een managementinstrument dan zal men rekening moeten houden met de individuele bepaaldheid van motivators.

Bovendien kunnen persoonlijke voorkeuren veranderen omdat de behoeftepatronen veranderen. Denk hierbij aan het stijgen van de leeftijd, met veranderingen in de thuissituatie, met genoten opleidingen of met reeds aanwezige verworvenheden die de persoonlijke aspiraties hebben verzadigd. De kernvraag blijft steeds, wat een werknemer (on)belangrijk vindt in de werksituatie ter (de)stimulering van zijn motivationele inzet. Theorieën en modellen daarover kunnen behulpzaam zijn om de potentiële belangrijkheid van gedragsgenerende waarden te erkennen. Kiest men voor een collectieve aanpak dan is het noodzakelijk te weten welke waarden in de desbetreffende praktijk bewezen hebben voor vele medewerkers motivationele waarde te hebben.



Bronnen:

· Vinke, R., Zoeken naar intrinsieke motivatie, Reed Business, 2004, pag. 35, 48, 54-55, 57-58

· Tissen, R. J., et al, Motivatie in de kenniseconomie: impasse door gebrek aan passie?, Tijdschrift voor HRM (1), 2005

· Landsberg, M., De TAO van motivatie, inspireer uzelf en anderen, Academic Services, 1999, pag. 64-65

· Franzen, G., Wat drijft ons?, Lemma, Utrecht, 2004, pag. 63

· Ham, M., De Manager, Reed Business Information, Den Haag, 2003, pag. 58-60

· Kluytmans, F., Leerboek personeelsmanagement, Wolters Noordhoff, Houten, 2005, pag. 244-248

· Moor, de, W., Arbeidsmotivatie als managementinstrument, Bohn Stafleu van Loghum, 1998, pag. 30-3

Groepsplan Gedrag

Een belangrijke beslissing voor mensen en voor leerlingen in het bijzonder is hoe je je positioneert en gedraagt in de groep.  Het gedrag dat je kunt laten zien is weer afhankelijk van je competenties.

Groepsplan Gedrag van Kees van Overveld raakt ook dit onderwerp. In dit boek knoopt hij vier zaken aan elkaar. De fasering van groepsvormingsproces, de behoeften van leerlingen per fase, de sociale competenties die de leerlingen hebben om hun behoeften in te vullen en de wijze waarop de leerkracht de leerlingen kan begeleiden bij het toepassen van die sociale competenties in de verschillende fases. Groepsplan Gedrag is daarmee m.i. een redelijk compleet instrument om groepsprocessen aan te sturen.

The art of War

Hoe je over je klas denkt, bepaalt welk gedrag van je leerlingen ziet en hoe je dat interpreteert. Je kunt de klas als een tuin zien waar kennis en vaardigheden worden gedeeld en waar talenten en competenties tot bloei komen. Je kunt de klas als een machine zien, waarin iedereen een radartje is en ieder zijn eigen bijdrage heeft aan het grotere geheel. Je kunt de klas als een dorp zien, een kleine samenleving waarin iedereen een plekje moet zien te vinden.
Geen enkele beeld is juist of volledig, maar maakt wel bepaalde facetten en verbanden in de klas zichtbaar, vergelijkbaar met verschillende soorten brillen die je op kunt zetten.
De klas als strijdtoneel is een gevaarlijk beeld. Kinderen zijn geen vijanden en de les is geen veldslag. Het is een beeld waar je snel in blijft hangen en vaak leidt tot de wens en overtuiging dat kinderen maar weer strenger gestraft moeten worden. Erg onhandig om het nog maar niet over het etische aspect te hebben.
Toch kan je met dit beeld een aantal aspecten van lesgeven heel goed illustreren.

De kunst van het oorlogvoeren is een standaardwerk over de strategie van het oorlogvoeren, geschreven door de Chinese generaal Sunzi (of Sun Tsu) rond 500 voor Christus. Het wordt beschouwd als het oudst bekende boek over oorlog en strategie. In 13 korte hoofdstukken beschrijft de auteur de oorlogvoering op een zodanige manier, dat strategen en generaals het nog steeds gebruiken.

Een aantal uitspraken die in het boekje uitgewerkt worden, spreken mij erg aan omdat je ze ook heel goed in een klasse-omgeving kun toepassen. Hieronder volgen er drie.

- Gebruik directe manoeuvres om met de vijand in contact te komen en de indirecte om de overwinning te behalen.
- Indirecte manoeuvres zijn, wanneer juist toegepast, eindeloos als hemel en aarde en onuitputtelijk als rivieren en zeeën. Ze komen op en gaan onder als de zon en de maan. Ze verstrijken en keren terug als de seizoenen.

Ik denk dat dit ook bij lesgeven geldt. Je handelen in de klas valt onder directe manoeuvres. Je vertelt, je luistert, je geeft opdrachten, je kijkt, je loopt. Het zijn allemaal handelingen om in contact te komen met je leerlingen zodat je je informatie kunt overdragen. Maar de mate waarin je daarin succesvol bent hangt voor het grootste gedeelte af van je manoeuvres of handelingen voor- en na de lessen.
Als je weet wat je wilt, je weet wat je leerlingen willen, kunnen, nodig hebben dan kun je je aanpak bepalen en daarmee ga je aan de slag en win je uiteindelijk de slag. Het zijn dus allemaal activiteiten die indirect zijn, maar wel belangrijk.


Wie als eerste op het slagveld is en de vijand afwacht is uitgerust; degene die later komt en zich in de slag moet haasten is vermoeid. Daarom bewegen bedreven krijgers de vijand en laten zich niet door de vijand bewegen.

Dit kom ik regelmatig tegen in klassen waar het niet goed gaat. De leerlingen liggen onderuit in hun bankje, babbelen met elkaar, maken zo nu en dan een geintje. Er is er in zo’n klas dan precies één persoon die ontzettend zijn best doet en hard aan het werk is en dat is de leerkracht. Interventies moeten daarom er altijd op gericht zijn om de leerlingen weer in beweging te krijgen. Maar hoe krijg je leerlingen in beweging? Wel de eerste stap is in ieder geval kennismaken met je leerlingen. Wat vinden zij belangrijk? Daarbij zijn we bij het volgende punt.


• Wie de vijand kent en zichzelf zal in honderd veldslagen niet in gevaar zijn;
• Wie de vijand niet kent maar zichzelf wel, zal soms winnen en soms verliezen;
• Wie de vijand niet kent en zichzelf niet, zal iedere slag in gevaar zijn.

Zo riep een leerling tegen mij, een meisje van een jaar of 16: “Hee mafkees!” toen ik de klas in kwam. Ik was verbijsterd. Hoe moest ik hier nu op reageren? Boos? Moest ik paal en perk stellen aan dat brutale gedrag? Hoe ga ik dat doen dan?
Natuurlijk vroeg de klas zich dat ook af en het werd helemaal stil. De spanning was te snijden.
Tot ik mij realiseerde dat ik in een mail had gelezen dat dat meisje een tijdje in een extern opvangtehuis had gezeten en dat ze binnenkort weer terug zou komen op school. Wou ze misschien laten zien op haar (wat rottige manier) dat ze weer terug was?
Ik antwoordde: “Ik vind het niet leuk dat je mij mafkees noemt, maar wat goed dat je er weer bent. We hebben je gemist!” Ze knikte, meteen was de spanning verdwenen en konden we beginnen met de les. (Mooi voorbeeld toch? Met al die andere situaties dat ik precies het verkeerde zei en deed met alle desastreuse gevolgen van dien, kan ik wel een boek vullen, maa rben ik toch minder trots op :) )

In April 1972, bamboo slips versions of Sun Zi Bing Fa and Sun Bin Bing Fa were discovered in the No.1 Tomb of the Han Dynasty (206BC-220AD) in the Yinyue Mountain in Linyi, Shandong Province

Hallo, wie ben jij?

Leerlingen hebben van alles nodig om zich in jouw klas zo optimaal mogelijk te ontwikkelen. Ze hebben onderwijsbehoeften. Maar hoe krijg je die nu expliciet?
Meestal via gesprekken natuurlijk. Maar welke gesprekken je ook hebt, wat de aanleiding ook is, pas als je antwoord hebt op drie vragen, kun je wat betekenen voor een leerling. Dit zijn ze:

1. Hallo wie ben jij?
2. Gaat het goed met jou?
3. Hoe kan ik je helpen? (Wat heb je nodig? zullen HGW-ers vragen)

Het vraagt nogal wat vertrouwen van een leerling om op die vragen een antwoord te geven.

Valt je overigens op dat er slecht één keer 'ik' voorkomt in deze vragen? De rest gaat over de leerling. Hoe goed bedoeld ook, regelmatig kom ik tegen dat docenten en begeleiders meteen willen helpen, zonder de tijd te nemen die de leerling nodig heeft om kennis te maken en vetrouwen te krijgen.

"Het gaat immers om belastingeld en dan kun je niet zomaar aanlummelen", is de gedachte. Toch is mijn ervaring dat juist de tijd geven, juist het aanlummmelen vaak de meest effectieve en efficiente manier is om de leerling te bereiken. Dus hem zo ver te krijgen dat hij de bovenste drie vragen kan en durft te bantwoorden.

Geef leerlingen dus de tijd om het gesprek aan te gaan. Een handig model om je gesprek te voeren is overigens de 7-stappendans die in het handboek oplosssingsgericht werken in het onderwijs staat.

1. Contact leggen. De motor van verandering is een goede werkrelatie. Aandacht en interesse voor de persoon en diens werk is de basis voor verdere samenwerking.

2. Context verhelderen en problemen onderkennen: Bij deze stap onderzoek je met je leerling het probleem en de context waarbinnen het zich afspeelt zonder dat je uitgebreid aandacht besteedt aan de oorzaak van het probleem. ‘Wat is de kern van het probleem, waarbinnen speelt zich dat af, en hoe hindert dit probleem jou?

3. Doelen formuleren of succes beschrijven: Wanneer je (samen) hebt vastgesteld wat het probleem is, dan kun je als coach vragen wat je klant in plaats van het probleem zou willen hebben. De gewenste situatie wordt in gedragstermen omschreven

4. Krachtbronnen ontdekken. De aanleiding voor een cliënt om hulp te zoeken bij een coach of adviseur is vaak dat betrokkene vaak niet meer in staat is zijn eigen resources te gebruiken. De oplossingsgerichte coach of adviseur stelt vragen die de klant helpt opnieuw toegang te krijgen tot zijn krachtbronnen. Iedereen heeft zo zijn eigen sterke punten.

5. Positieve uitzonderingen identificeren en analyseren: Geen enkel probleem doet zich voortdurend en op dezelfde wijze voor. Dit moment is een illustratie van het oplossingsgericht werken. In het benoemen en ontdekken van uitzonderingen schuilt een begin van de oplossing.

6. Complimenteren. Complimenteren is van groot belang de eigenwaarde van de cliënt in elk afzonderlijk moment van het oplossingsgericht proces te versterken. Het stimuleert de samenwerking, vergroot het vertrouwen en verlegt de aandacht van problemen naar oplossingen.

7. Toekomstgerichtheid. Toekomstprojecties over hoe het eruit zal zien als het probleem zich niet of in mindere mate voordoet helpt de klant de oplossing die hij voor ogen heeft te visualiseren

bron:
http://www.werktgoed.nl/kennisbank/de-acht-stappendans-van-oplossingsgericht-coachen
http://www.oplossingsgerichtwerkeninhetonderwijs.nl/synopsis/deel_i_fundament/4_de_zevenstappendans

Wat zijn onderwijsbehoeften?

Binnen HGW wordt het begrip onderwijsbehoeften gebruikt. Maar wat zijn dat precies? Hieronder volgt een definitie.

Onderwijsbehoefte
Een onderwijsbehoefte is datgene wat een leerling nodig heeft om in een schoolse context zichzelf op een positieve manier verder te ontwikkelen. Het gaat wat mij betreft om behoeften op didactisch, maar ook op pedagogisch gebied.

Specifieke onderwijsbehoefte
Eigenlijk heeft iedere leerling zijn eigen specifieke onderwijsbehoefte. De behoefte is namelijk voor ieder kind net even anders en wisselt voortdurend in de loop van de tijd. Meestal is het echter zo dat behoeften van leerlingen op elkaar lijken en daardoor is de ondersteuning ervan te groeperen.
Toch zijn er leerlingen van wie hun onderwijsbehoefte zodanig afwijkt van de rest dat het niet vanzelfsprekend is dat ze automatisch profiteren van de ondersteuning die de leerkracht aan de rest van de groep biedt. Dit is de tweede betekenis van van specifieke onderwijsbehoefte. Dit worden ook wel extra ondersteuningsbehoeften genoemd. Het vraagt een breder (ander) handelingsreptoire van de leerkracht dan die voor de rest van de groep.

Groepering van onderwijsbehoeften
Er zijn talloze behoeften die een leerling kan hebben. Het is onmogelijk om ze voor alle leerlingen op te sommen. Daarom hebben diverse mensen geprobeerd ze te groeperen. De twee bekendste zijn Maslow en Stevens.

De piramide van Maslow is een door Abraham Maslow in 1943 gepubliceerde hiërarchische ordening van behoeften.[1] Maslow rangschikte de volgens hem universele behoeften van de mens in deze hiërarchie. Volgens zijn theorie zou de mens pas streven naar bevrediging van de behoeften die hoger in de hiërarchie geplaatst werden nadat de lager geplaatste behoeften bevredigd waren.

Deci (1990) en Stevens (1997) omschrijven leerklimaat als datgene wat leerlingen – en dat geldt natuurlijk ook voor volwassenen – nodig hebben om optimaal te functioneren. Zij hebben beiden op basis van onderzoek drie basisbehoeften voor leerlingen gefunctioneerd:
autonomie, relatie en competentie. Hun veronderstelling is dat, wanneer aan deze drie
basisbehoeften voldaan is, leerlingen bereid zullen zijn om actief eigen vorm te geven aan hun eigen leerproces.
De drie basisbehoeften kunnen dan gezien worden als voorwaarden voor het vormgeven van het eigen leren.....Zonder veiligheid kunnen leerlingen zich slechts met grote aarzelingen inzetten voor hun eigen leren; zonder die veiligheid zullen ze weinig risico’s nemen.
We lichten de drie basisbehoeften kort toe:

- Autonomie houdt in dat de leerling zichzelf iemand vindt; dat hij eigen besluiten
kan nemen; dat hij niet het slachtoffer is van dingen buiten zijn macht.

- Relatie verwijst naar ‘erbij horen’. De leerling heeft het gevoel welkom te zijn in
de klas bij de betreffende docent; het gevoel onderdeel uit te maken van een groep
en in die groep een plekje gevonden te hebben.

- Competentie wil zeggen dat de leerling zich bekwaam voelt dat hij in de klas de
indruk heeft dat hij kan wat er van hem gevraagd wordt; dat hij zin heeft in het
leren van iets nieuws en het geleerde weer wil inzetten bij nieuwe onderwerpen.

bronnen:
wikipedia: maslow
http://www.webklik.nl/user_files/2009_06/55695/Bewijsstuk_adaptief_onderwijs.pdf