SWPBS voor schoolmanagers

SWPBS staat voor School Wide Positive Behaviour Support. SWPBS is een benadering (methodiek) om het schoolpersoneel te helpen bij het ontwikkelen en organiseren van een continuüm aan gedragsinterventies die gericht zijn op het bevorderen van gewenst sociaal en academisch gedrag bij leerlingen.

Deze benadering is samen te vatten in 5 principe uitspraken:

1. Schoolbreed op basis van waarden

Gedragsinterventies hebben een groter effect wanneer deze gezamenlijk worden vormgegeven door de verschillende professionals in de school dan wanneer deze geïsoleerd in de klas of in en spreekkamertje uitgevoerd worden. Om deze interventies gezamenlijk vorm te kunnen geven is het absoluut noodzakelijk dat men start vanuit gedeelde waarden.

2. Preventieve aanpak
Gedragsinterventies binnen de school worden gegroepeerd naar van intensiteit van ondersteuning EN bouwen op elkaar voort. Op deze wijze wordt voorkomen er lacunes zijn in het zorgcontinuum en wordt voorkomen dat een leerling intensieve begeleiding krijgt terwijl het probleem eigenlijk is dat de lichtere vormen van ondersteuning niet adequaat zijn toegepast.

3. positieve benadering en het aanleren van sociaal en academisch gedrag
Het aanleren van academisch en sociaal wenselijk gedrag wordt voornamelijk gedaan door middel van positive reïnforcement. Op langere termijn geeft dit betere resultaten dan werken door middel van correcties.

4. Planmatig handelen op basis van data
Voortdurend wordt de planningscyclus doorlopen waarbij wordt gekeken of de gedragsinterventies nog effectief en efficiënt zijn of dat aanvullend maatregelen nodig zijn. Het bepalen van de doelstellingen en de evaluatie ervan, wordt op basis van de gemeten voortgang gedaan. Hierdoor stijgt de kwaliteit van de besluitvorming.

5. Samenwerking met ouders en ketenpartners
De school staat in relatie met haar omgeving. Om deze relatie goed te houden, wordt actief de samenwerking gezocht met deze omgeving. De omgeving kan zo meewerken aan het verder versterken aan het gewenste academische en sociale gedrag van de leerlingen.




De kracht van SWPBS zit niet in deze 5 delen afzondelijk, maar in de integrale aanpak benadering. De 5 onderdelen, mits goed op elkaar afgestemd, versterken elkaar.
In de praktijk werkt het ook omgekeerd. Wanneer zaken niet goed lopen een school blijkt meestal 1 of meerdere delen niet op elkaar afgestemd te zijn. SWPBS kan dus ook als analyse-instrument gebruikt worden.

De bovengenoemde uitgangspunten kunnen ook toegepast worden op teamniveau.  Door zowel op leerlingniveau als op teamniveau de principes van SWPBS toe te passen, worden de beste resultaten bereikt.

De taak van het management binnen SWPBS is er voor te zorgen dat het schoolteam in staat is om het continuum aan gedragsinterventies te bedenken, te organiseren en uit te voeren. Het management creëert daarvoor de randvoorwaarden op twee gebieden:
1. de structuur-kant. Mensen, middelen, tijd, bevoegdheden, verantwoordelijkheden
2. de proces-kant. Mensen moeten weten, kunnen, durven, willen om het bovenstaande continuüm aan gedragsinterventies te bedenken, uit te voeren en te organiseren.

Omdat de effecten het groots zijn wanneer de 5 elementen in samenhang worden ingevoerd, is het van belang om klein te beginnen.

Een aanpak die redelijk lijkt te werken is de volgende:
1. Introductie SWPBS gedachtegoed
2. vorming SWPBS-team (met directie, docenten, OOP-ers en zorg)
3. bepalen gezamenlijke waarden met het gehele schoolteam
4. bepalen met gehele schoolteam welk deel van de school bijv. gang, plein, wc) geschikt zou zijn als pilot
5. SWPBS-team bereidt pilot voor en doet wat vingeroefeningen met de verschillende SWPBS-pijers
6. Start pilot (hier doe het gehele schoolteam weer aan mee)
7. Evaluatie pilot en besluit of men verder wil.

Groepsplan Gedrag

Een belangrijke beslissing voor mensen en voor leerlingen in het bijzonder is hoe je je positioneert en gedraagt in de groep.  Het gedrag dat je kunt laten zien is weer afhankelijk van je competenties.

Groepsplan Gedrag van Kees van Overveld raakt ook dit onderwerp. In dit boek knoopt hij vier zaken aan elkaar. De fasering van groepsvormingsproces, de behoeften van leerlingen per fase, de sociale competenties die de leerlingen hebben om hun behoeften in te vullen en de wijze waarop de leerkracht de leerlingen kan begeleiden bij het toepassen van die sociale competenties in de verschillende fases. Groepsplan Gedrag is daarmee m.i. een redelijk compleet instrument om groepsprocessen aan te sturen.

Wat is probleemgedrag?

In en rond de klas laten kinderen allerlei gedrag zien (en horen). Maar wat maakt nu gedrag tot probleemgedrag? Ik denk dat er twee criteria zijn:

1. Het gedrag van de leerling belemmert de positieve ontwikkeling van zichzelf en of zijn medeleerlingen.

2. Het gedrag is door de docent nauwelijks te beïnvloeden.

Een mooi rationele definitie toch? Maar in de praktijk is het toch wel erg lastiger. Het is heel moeilijk vast te te stellen of een positieve ontwikkeling belemmert wordt. Hoe meet je dat en hoe weet je dat? Is vechten altijd slecht of is het wel eens goed voor je om met je vuisten voor jezelf op te komen? Je raakt hier de persoonlijke overtuigingen van de docent.

Ook de mate waarin een leerling zich laat beïnvloeden is afhankelijk van de docent. Sommige docenten weten precies hoe ze met brutale kinderen om moeten gaan en andere weer met de angsthaasjes. Hoe komt dat? Ook hier speelt volgens mij de persoonlijke voorkeur van de docent een rol. Als je als docent het leuk vindt om met brutale kinderen om te gaan, ontwikkel je vanzelf een heel scala aan maatregelen om met deze leerlingen om te gaan.

Dus of gedrag, probleemgedrag is, hangt voor het grootste gedeelte af van jezelf. Wat is JOUW inschatting over de schadelijkheid van het gedrag en welk gedrag kun JIJ laten zien in de omgang met dit kind. In het boekje Knaplastig van mijnheer Oldenbeuving staat een leuke tekst hierover:

Een leerling is geen medewerker

Wat managers en politici namelijk vaak niet begrijpen is dat je leerlingen niet kunt zien als hele jonge medewerkers. Er zijn enkele hele fundamentele verschillen.

1. Leerlingen hebben vaak geen keuze, ze zitten verplicht op school bij jou in de klas. Medewerkers hebben die keuze wel, kunnen uiteindelijk een andere baan zoeken.
2. Je kunt leerlingen niet motiveren door een zak met geld te geven wat in het bedrijfsleven wel mogelijk is.
3. Op middelbare scholen zitten leerlingen tsjokvol hormonen en bijbehorend explosief gevoelsleven. Kortom, een kruitvat.
4. Doelgericht en efficiënt werken speelt bij kinderen en jongeren nauwelijks een rol. Dat moeten ze nog leren. Spelen (= juist niet doelgericht werken maar een beetje aanklooien voor de lol en daar veel van leren) is juist de natuurlijke manier om kennis op te doen. Er wordt heel veel onderwijstijd besteed om kinderen dit af te leren als voorbereiding op hun latere werkzaamheden.

How to maintain classroom discipline

"De leekracht doet er toe!" is een spreuk die je tegenwoordig vaak hoort. Vaak wordt dan verwezen naar een onderzoek van Marzano uit 2007 waaruit bleek dat prestaties van leerlingen voor het grootste gedeelte verklaard worden door goed lerarengedrag.

Zelfs op een slechte school, presteren leerlingen bij een goede leerkracht beter dan op een goede school bij een slechte docent.

Maar wat maakt een docent goed? Wat voor gedrag laat hij zien? Bekijk de onderstaande instructievideo uit 1947! Het is tenenkrommend langzaam, maar probeer hem toch helemaal uit te kijken. Ik ben benieuwd naar jullie mening hierover!

Leren is gedrag

Leren is gedrag dat nieuw gedrag mogelijk maakt. Dat geldt voor veters strikken, tot en met uitrekenen van integralen.
Hoe we leren is en daarmee hoe we als beste leerlingen kunnen begeleiden en ondersteunen, daarover is absoluut geen overeenstemming. Dat hangt erg af van de overtuigingen van de persoon met wie je spreekt en dan vooral zijn of haar mensbeeld.

Bijgaande link is gaat naar een prezi-presentatie waar ik mee bezig ben. Een geweldige tooltje dat ik op deze manie ronder de de knie probeer te krijgen.

Leren en Mensbeeld on Prezi

Wat zijn onderwijsbehoeften?

Binnen HGW wordt het begrip onderwijsbehoeften gebruikt. Maar wat zijn dat precies? Hieronder volgt een definitie.

Onderwijsbehoefte
Een onderwijsbehoefte is datgene wat een leerling nodig heeft om in een schoolse context zichzelf op een positieve manier verder te ontwikkelen. Het gaat wat mij betreft om behoeften op didactisch, maar ook op pedagogisch gebied.

Specifieke onderwijsbehoefte
Eigenlijk heeft iedere leerling zijn eigen specifieke onderwijsbehoefte. De behoefte is namelijk voor ieder kind net even anders en wisselt voortdurend in de loop van de tijd. Meestal is het echter zo dat behoeften van leerlingen op elkaar lijken en daardoor is de ondersteuning ervan te groeperen.
Toch zijn er leerlingen van wie hun onderwijsbehoefte zodanig afwijkt van de rest dat het niet vanzelfsprekend is dat ze automatisch profiteren van de ondersteuning die de leerkracht aan de rest van de groep biedt. Dit is de tweede betekenis van van specifieke onderwijsbehoefte. Dit worden ook wel extra ondersteuningsbehoeften genoemd. Het vraagt een breder (ander) handelingsreptoire van de leerkracht dan die voor de rest van de groep.

Groepering van onderwijsbehoeften
Er zijn talloze behoeften die een leerling kan hebben. Het is onmogelijk om ze voor alle leerlingen op te sommen. Daarom hebben diverse mensen geprobeerd ze te groeperen. De twee bekendste zijn Maslow en Stevens.

De piramide van Maslow is een door Abraham Maslow in 1943 gepubliceerde hiërarchische ordening van behoeften.[1] Maslow rangschikte de volgens hem universele behoeften van de mens in deze hiërarchie. Volgens zijn theorie zou de mens pas streven naar bevrediging van de behoeften die hoger in de hiërarchie geplaatst werden nadat de lager geplaatste behoeften bevredigd waren.

Deci (1990) en Stevens (1997) omschrijven leerklimaat als datgene wat leerlingen – en dat geldt natuurlijk ook voor volwassenen – nodig hebben om optimaal te functioneren. Zij hebben beiden op basis van onderzoek drie basisbehoeften voor leerlingen gefunctioneerd:
autonomie, relatie en competentie. Hun veronderstelling is dat, wanneer aan deze drie
basisbehoeften voldaan is, leerlingen bereid zullen zijn om actief eigen vorm te geven aan hun eigen leerproces.
De drie basisbehoeften kunnen dan gezien worden als voorwaarden voor het vormgeven van het eigen leren.....Zonder veiligheid kunnen leerlingen zich slechts met grote aarzelingen inzetten voor hun eigen leren; zonder die veiligheid zullen ze weinig risico’s nemen.
We lichten de drie basisbehoeften kort toe:

- Autonomie houdt in dat de leerling zichzelf iemand vindt; dat hij eigen besluiten
kan nemen; dat hij niet het slachtoffer is van dingen buiten zijn macht.

- Relatie verwijst naar ‘erbij horen’. De leerling heeft het gevoel welkom te zijn in
de klas bij de betreffende docent; het gevoel onderdeel uit te maken van een groep
en in die groep een plekje gevonden te hebben.

- Competentie wil zeggen dat de leerling zich bekwaam voelt dat hij in de klas de
indruk heeft dat hij kan wat er van hem gevraagd wordt; dat hij zin heeft in het
leren van iets nieuws en het geleerde weer wil inzetten bij nieuwe onderwerpen.

bronnen:
wikipedia: maslow
http://www.webklik.nl/user_files/2009_06/55695/Bewijsstuk_adaptief_onderwijs.pdf

De 5 rollen van de leraar

Volgens Marie Slooter kun je alle activiteiten die een leerkracht in de klas laat zien, onderbrengen in een vijftal rollen. De leraar is:



1) Gastheer, stemt af
Effect op de leerling: De leerling voelt zich welkom. 

Doen door: 
Verbaal en non-verbaal contact leggen met de lln.
Gedrag; echt zijn, zelfverzekerd staan, rondlopen en gesprekjes aanknopen. Op tijd in de les zijn. Afstemmen op wat de leerling bezighoudt. 

Tijd; ca 10 min. informele fase.

2) Presentator, vangt de aandacht
Effect op leerling: De leerling richt zijn aandacht op de docent en op wat hij of zij te zeggen heeft.

De aandacht vangen is het meest energievretende moment van de les.( aankijken,monden dicht, pennen neer)
Doen door:
centrale plaats in het lokaal innemen, de leiding nemen in woorden ondersteunt door de gebaren. De openingszin goed voorbereiden!


Tijd; 2-4 min.

3) Didacticus, geeft instructie


Effect op leerling: De leerling begrijpt datgene wat hij of zij moest leren. 

Doen door:
complete instructie geven op een heldere
manier, bij uitleg hardop denken. Voordoen, activeren,
overlaten, op lln afstappen en vragen wat de reden is
dat ze niet aan het werk kunnen.

4) Pedagoog, houdt orde en zorgt voor werksfeer.

Effect op leerling:  De leerling voel zich veilig en gewaardeerd zodat hij aan leren toekomt.

Doen door:
Duidelijk zijn in het hanteren van regels / verwachtingen
geformuleerd in gedragstermen, bekrachtigen van en corrigeren op gedrag,
niet op de persoon, wenselijk gedrag benoemen,
waardering uitspreken als de lln zijn gedrag herstelt,
ontspannen en rustig praten, lijst met overtredingen en
correcties paraat hebben.

5) Afsluiter, alle rollen komen samen, afscheid
nemen van elkaar.
Effect op leerling: weet hoe de les paste in het geheel, kan door goede afsluiting richten op de volgend les, heeft voldoende informatie/ gereedschappen/zelfvertrouwen om huiswerk te kunnen maken.  

Doen door: De tijd nemen om af te sluiten, les met elkaar
samenvatten, reflekteren, huiswerk opgeven. tevreden
ontspannen handelen, regels benoemen voor het
opruimen.

Tijd; 5-15 min


Goed lesgeven houdt dan in dat je goed kijkt naar wat je leerlingen nodig hebben en daar je een of meerdere rollen op aanpast.


bron: http://www.montessoricollege.nl/media/26720/Kaart%20vijf%20rollen%20MC.pdf

Strafwerk, Zin of onzin?

Waar geloof jij in als uitgangspunt om orde te houden in de klas. “contact voor contract” of “streng begonnen is half gewonnen”

Geloof je dat je eerst moet investeren in een goede verstandhouding met de klas en de individuele leerlingen, en zijn welwillendheid en redelijkheid belangrijke elementen in je aanpak. Geloof je als je dat doet, je autoriteit eigenlijk niet hoeft te gebruiken en als dat toch zo is leerlingen vanwege de opgebouwde band begrip en medewerking tonen. Dan sta jij voor de de eerste visie.

Bij “streng begonnen is half gewonnen”. ga je ervan uit je eerst heel duidelijk maakt wat je grenzen zijn, nog voordat je een band kunt opbouwen met de klas en de individuele leerlingen. Door deze grenzen consequent te bewaken, en direct in te grijpen wanneer ze overschreden worden, maakt je duidelijk wat je van het gedrag van de leerlingen verwacht. Pas wanneer je de klas voldoende onder de duim heeft ga je een band te scheppen tussen jezelf en je leerlingen.

Een zekere Hofkamp heeft er zijn Master thesis over geschreven. http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2012-0829-200708/UUindex.html

What Intelligence Tests Miss: The Psychology of Rational Though

Hoe belangrijk is het IQ bij het vaststellen van je aanpak m.b.t. een leerling? Persoonlijk nam ik het wel mee, ik maar had er toch een beetje moeilijk gevoel over. Het cijfer zegt misschien wel iets, maar ook over veel zaken niet. Meestal zijn mijn leerlingen bijvoorbeeld echt niet dom en nemen ze toch vaak stomme beslissingen. Hoe zit dat nu? Dit boek geeft misschien wat handvatten:

Critics of intelligence tests—writers such as Robert Sternberg, Howard Gardner, and Daniel Goleman—have argued in recent years that these tests neglect important qualities such as emotion, empathy, and interpersonal skills. However, such critiques imply that though intelligence tests may miss certain key noncognitive areas, they encompass most of what is important in the cognitive domain. In this book, Keith E. Stanovich challenges this widely held assumption.

Stanovich shows that IQ tests (or their proxies, such as the SAT) are radically incomplete as measures of cognitive functioning. They fail to assess traits that most people associate with “good thinking,” skills such as judgment and decision making. Such cognitive skills are crucial to real-world behavior, affecting the way we plan, evaluate critical evidence, judge risks and probabilities, and make effective decisions. IQ tests fail to assess these skills of rational thought, even though they are measurable cognitive processes. Rational thought is just as important as intelligence, Stanovich argues, and it should be valued as highly as the abilities currently measured on intelligence tests.